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Colloque de Montpellier 2007


6è Rencontres AEEPS/Montpellier-3è Biennale/AFRAPS - CONFERENCES Imprimer Envoyer
Écrit par Mathieu Chantalle   

colloq-2007-le-plaisir-en-eps

icon - Le plaisir, l'Apprentissage, la Culture

Didier Delignières

 

 

 

 


 
icon - Plaisir et Sciences de l'Education
 
Gilles Bui-Xuan

icon et icon - Résultats de l'enquête nationale "Les enseignants d'EPS et leur sensibilité au plaisir des élèves"

Gilles Bui-Xuan


icon - Le Plaisir : anthropologie et histoire en EPS

J. Gleyse


Plaisir et cultures sportives ; plaisirs et déplaisir dans les pratiques sportives de nature

Jean Corneloup


colloq-2007-le-plaisir-en-epsConférence dansée "Le vertige est source de plaisir"

 Nelly Lacince et al.

Résumé : Qui n’a pas jubilé en se balançant, tournant, s’élevant, puis en suspendant la sensation émergente d’une pratique corporelle pour la faire vivre le plus longtemps possible ?

La capter, la garder précieusement pour la faire revivre, la retrouver intacte plus tard

Cette jubilation corporelle n’appartient-elle qu’à l’enfance ?
Jusqu’où chacun de nous fait vivre ce moment corporel majeur ?
Ce moment a-t-il un sens pour accepter de vivre le quotidien ?
Le désir de jubilation engage-t-il le corps dans le risque, physique, affectif ?

La danse sera le support du questionnement pour tenter de répondre à ces questions. Un film mettra en images une femme qui sans le plaisir du corps ne pourrait poursuivre sa vie ordinaire. Tout est organisé dans sa vie pour ce prolongement du plaisir corporel. Poursuivre l’expérience, vivre toujours ces moments venus de l’enfance, de son éducation, de sa formation qui l’amène toujours à prolonger ce plaisir de vivre son corps.

Ce film renverra à d’autres questions, professionnelles celles-ci, envisageant la responsabilité des enseignants d’EPS que nous sommes, comme :

Dans un débat, nous chercherons, la place du vécu corporel que les cours d’EPS proposent. Nous questionnerons la pratique qui est proposée aux filles, est-elle de nature à laisser une trace durable de quête de plaisir ?

Trace durable donnant une force, un désir de poursuivre au delà du cours d’EPS ?

Dans cette conférence dansée, vous serez invités à repérer des indicateurs de plaisir autour du thème : Le plaisir à l’Œuvre.

L’hypothèse que nous défendons : La source du plaisir se trouve dans, le vertige que chacun désire percevoir pour se sentir exister et ainsi accepter le risque qui soutend l’émergence de réels instants de plaisir .

La théorie des quatre plaisirs :

  • Le plaisir normé, se mettre au diapason des attentes extérieures. Répondre aux attentes extérieures pour les satisfaire et en être récompensé selon une hiérarchie des réponses conformes.
  • Le sujet organise une résistance passive face à la situation proposée. Tous les systèmes institutionnels tentent d’installer le sujet dans cette forme de plaisir normatif. Parfois même il ne se préoccupe pas de ce plaisir minimum.
  • Le plaisir fuite, se mettre en dehors de ce qui est attendu pour sentir ailleurs ce que l’on recherche. Etre hors situation, hors norme.
  • Le sujet organise une résistance active à la situation.

Le plaisir partagé, construire ensemble la norme à venir régulant ainsi le vivre ensemble socialement, présent et à venir. C’est un plaisir de reproduction sociale et/ou de production sociale. C’est une valeur sûre pour l’avenir d’un groupe et son bien être.

Les sujets se mettent d’accord volontairement ou involontairement pour organiser une résistance active face aux menaces de rupture de l’un ou de l’autre dans le groupe. En général ce plaisir est orchestré par l’artisan visant à ce que réellement le plaisir de vivre ensemble se partage. La dimension sensible qui existe dans tous les plaisirs n’est plus orientée vers le sujet mais vers les actions du groupe orchestrées par un leader.

Le plaisir auto-centré et/ou auto-normé appartient au sujet lui même qui il décide dans la situation proposée de trouver quelque part les effets, forces externes et internes, de sa pratique quelles qu’en soient les conditions.

Le sujet met en place une résistance hyperactive en s’engageant sensoriellement dans la situation. Il part à l’affût du moindre indice utile à sentir ce moment corporel inoubliable. Il ouvre tous les canaux du sensible. Ce plaisir là est rarement autorisé en EPS ou plutôt rarement repéré car l’enseignant se livre à une captation permanente des compétences à acquérir ou acquises.

Le film que nous vous présentons offre la possibilité de débattre autour de la proposition des quatre plaisirs composant notre théorie.

La grille qui suit est faite pour vous aider, lors de moments de pratique, à qualifier ou situer ces moments correspondant aux quatre formes de Plaisir :

Quatre formes de Plaisir en action Résistance en présence :Ne produit aucune forceCorporelleou vocale Résistance en présence :Reçoit des forces Corporelles ou vocales Résistance en présence :Transmet des forces-Corporelles ou vocales Résistance en présence :Reçoit et transmet des forcesCorporelles ou vocales Plaisir Normé Plaisir Fuite Plaisir Partagé

Plaisir Autocentréou autonormé Thème de discussion :

Le " Toucher " comme révélateur de Résistance dans l’action.

Les techniques d’accessibilité au plaisir se mobilisent selon trois formes essentielles pour lesquelles le sujet se met en mouvement :

  • Recevoir des forces pour sentir son existence dans l’action.
  • Transmettre des forces afin que le moment se poursuive.
  • Recevoir et transmettre des forces pour faire vivre l’action

Le but étant de sentir l’instant et ainsi le mettre en mémoire pour les expériences futures.

C’est ce que nous appelons l’Altérité corporelle, les forces en présence produisent la résistance, elles peuvent être offertes par la voix, les sons, les gestes, l’espace, le temps, les objets, les couleurs. Le sujet est touché par toutes ces présences à percevoir dans l’action.

La résistance s’installe selon :

  • le choix d’un type de force.
  • la façon dont elle est transmise,
  • la qualité synesthésique de la transmission
  • la qualité synesthésique de la perception de la force

Nous sommes dans une logique sensible de l’activité. L’intention corporelle est une intention de perception ou de transmission de sens par le toucher, sens supérieur de l’Homme.

… Le toucher est au corps ce que la parole est à la pensée…

Ainsi, cette communication dansée vise à mettre en questionnement les représentations ou opinions installées en EPS à propos de la pratique physique, où il semble que chacun pense que de toute façon, " tout corps plongé dans l’EPS est un corps qui prend du plaisir… " Pas sûr… Il y a un processus derrière…

Le processus sensible…


colloq-2007-le-plaisir-en-epsTous les plaisirs absinthés. Attractions pulsionnelles et répulsions fusionnelles des charmes alambiqués de la Fée Verte

Arnaud Van De Casteele - Doctorant en Socio-Anthropologie, laboratoire VST CITERES, Université François Rabelais, Tours

 

Tous les plaisirs absinthés. Attractions pulsionnelles et répulsions fusionnelles des charmes alambiqués de la Fée Verte Résumé : Cette communication portera sur les multiples rapports aux bonheurs et plaisirs individuels et collectifs dispensés au travers des différentes manières d’envisager, de produire et de consommer l’absinthe, méthodologiquement perçus comme des constructions, des mises en situation d’acteurs où s’entrecroisent, dans un cadre géographiquement et contextuellement circonscrit, des relations pouvant porter à la fois sur des registres économiques, sociaux, culturels, politiques et symboliques. D’emblée seront exposés, comme la nature même de l’objet absinthe, les plaisirs polymorphiques et parfois antagoniques qu’il produit sur le corps, entraînant bien au-delà du moment de commensalité déjà complexe, tout un corollaire de process sociaux et culturels renvoyant à des univers de vies bien distincts. Les référents extatiques de l’absinthe, si j’ose dire ainsi, sont donc ceux qui s’exprimeraient autour de plusieurs thématiques renvoyant tour à tour à une nature intacte retrouvée, un état au sauvage positivé, un savoir-faire rare hérité d’ancêtres, un goût typique identifié au terroir, une fierté gastronomique régionale, un produit emblématique hors norme à la savoureuse clandestinité…Nous tenterons de montrer comment les variations euphoriques de l’objet de tous les désirs s’expriment alors dans les attitudes corporelles des absintheurs et sous quels différents affects perçus (et construits) il apparaît. L’absinthe deviendrait il alors un formidable outil de transfert faisant passer l’individu lambda en un absintheur en quête de béatitude mais pas seulement, provoquant pourquoi pas chez ce dernier une faculté de ré-enchantement (ou de désanchantement) du monde ? Nous tenterons de lister les stratifications des " plaisirs carnés " absinthés et les sens que les absintheurs leur attribuent. Basé sur une analyse de terrain, nous tenterons de retranscrire les mises en place d’univers de plaisir et tenterons de saisir leur élaboration à travers une cartographie et une mise en perspective d’échelles de valeurs et de qualifications (plaisirs autochtones et de terroirs, clandestins et prohibés, légalisés et commerciaux, undergrounds, artificiels,…), pertinents indicateurs de compréhension pour l’ethnologue afin de conduire celles et ceux qui le désireraient, en quête des plaisirs de la fée verte.

 
 
 
6è Rencontres AEEPS/Montpellier-3è Biennale/AFRAPS - COMMUNICATIONS : plaisir/expertise enseignante Imprimer Envoyer
Écrit par Mathieu Chantalle   

COMMUNICATIONS : Plaisir et expertise enseignantecolloq-2007-le-plaisir-en-eps

 

icon - La notion de plaisir dans le rapport au métier des enseignants d'EPS

Tizou Perez-Roux - MCF Sciences de l’Education, Laboratoire du CREN, Université de Nantes.

Résumé : L’étude s’inscrit dans un travail de recherche portant sur l’identité professionnelle des enseignants d’EPS et plus particulièrement ici, sur les aspects repérés par les acteurs comme source de motivation dans l’exercice professionnel.

Il s’agit de comprendre ce que Dubar (1992) nomme le sens du métier, abordé du point de vue des représentations, en lien avec les pratiques. En effet, en tant que formes de connaissances porteuses de valeurs, les représentations sociales donnent sens à la pratique et légitiment une certaine "vision du monde" (Moscovici, 1961). Si les représentations professionnelles rendent compte des relations complexes, réelles ou imaginaires qu’un sujet entretient avec le métier et des moments repérés comme particulièrement signifiants pour lui dans les différents espaces qu’il est amené à traverser, elle intègre aussi des interactions sociales conduisant à des formes de reconnaissance d’autrui plus ou moins valorisantes, dans ou hors du contexte professionnel (Roux-Perez, 2006). Enfin, les représentations professionnelles sont sous-tendues par des valeurs qui mobilisent le sujet et l’engagent dans l’action (Mias, 1998 ; Roux-Perez, 2004).

Le recueil des données s’est opéré en deux temps : une enquête par questionnaire réalisée dans trois académies différentes en 1998 (n = 381) ; des entretiens semi-directifs en 2000, conduits avec des enseignants d’âge différent, porteurs de représentations sur le métier sensiblement différentes (n = 21).

Les résultats, au niveau du groupe professionnel, mettent en relief plusieurs registres valorisés et fondant le rapport au métier : la relation privilégiée aux élèves, la référence aux valeurs éducatives, l’ancrage sur les APSA, les marges d’action au sein de l’Association Sportive et enfin, l’importance de l’équipe EPS comme moyen de s’inscrire dans une dynamique de travail. Notre contribution intègre des portraits d’enseignants d’EPS relativement typiques quant aux formes d’implication qu’ils déploient pour vivre de façon positive leur quotidien professionnel. A l’échelle du temps, on remarque pourtant la fragilité des registres de mobilisation qui, pour perdurer, nécessitent un environnement favorable. Une enquête longitudinale complémentaire, réalisée entre 1994 et 2000, souligne le poids des contextes institutionnel et humain qui, en se modifiant, peuvent transformer radicalement le rapport au métier et les modes d’investissement des enseignants d’EPS (Roux-Perez, 2007).

Bibliographie

  • Dubar, C. (1992). Formes identitaires et socialisation professionnelle. Revue Française de Sociologie, 4, 505-529.
  • Mias, C. (1998). L’implication professionnelle dans le travail social. Paris, L’Harmattan.
  • Moscovici, S. (1961). La psychanalyse, son image et son public. Paris, PUF.
  • Roux-Perez.T (2004). L’identité professionnelle des enseignants d’Education Physique et Sportive : entre valeurs partagées et interprétations singulières. STAPS, 63, 75-88.
  • Roux-Perez, T. (2006). Processus identitaires dans la carrière des enseignants. STAPS, 72, 35-47.
  • Roux-Perez, T. (2007). Biographies professionnelles des enseignants : investissements et décrochages. In C. Montandon & J. Trincaz (sdr). Vieillir dans le métier. L’harmattan, 77-89.
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icon - L'empathie au coeur de l'expertise professionnelle des enseignants d' EPS ?

Jérôme Visioli - UFR STAPS de Rennes (Laboratoire CREAD)
Luc Ria - IUFM Auvergne (Laboratoire PAEDI)

Résumé : S’interroger sur le plaisir en EPS renvoie le plus souvent à une réflexion sur l’activité des élèves, car rares sont les disciplines qui sollicitent une implication émotionnelle d’une telle intensité (Gleyse et Bui-Xuan, 1996 ; Delignières, 2004 ; Ubaldi, 2005 ; Gagnaire et Lavie, 2005). Pourtant, les émotions semblent également au cœur de l’activité d’enseignement, ce qui suscite l’envie chez certains auteurs de parler également du " plaisir d’enseigner l’éducation physique " (Blanchard - Laville, 2001 ; Ghislain Carlier, 2003 ; Bui-Xuan, 2003). Dans une perspective sociale ou située des émotions (Dumouchel, 1999 ; Durand, 2000), les émotions sont à comprendre comme des moments particuliers, saillants, d’un processus continu, incessant, permanent d’échanges inter individuels : élèves et enseignants sont en interaction au sein d’un processus de coordination dont émerge plaisir et déplaisir. Si ces expériences marquantes peuvent émerger en dehors de toute intention de l’enseignant (il décide alors de les exploiter ou non), nous nous intéressons particulièrement à l’idée que le plaisir des élèves dépend entre autre de l’influence de l’enseignant sur la dynamique émotionnelle du cours d’EPS : avoir une attitude empathique pour comprendre et accepter en situation les émotions des élèves, faciliter le dialogue émotionnel au sein de la classe, ou encore cultiver les émotions pour offrir de la reconnaissance aux élèves et développer leur estime de soi (Berthoz et Jorland, 2004 ; Gagnaire et Lavie, 2005).

Dans une conception de l’homme qui considère que toute émotion est référée au bien-être et à son appréciation personnelle, culturelle et sociale, " l’action a un fondement émotionnel et répond à un mobile sensible " (L. Ria & M. Recopé, 2005). Plus précisément, les émotions émanent d’une expérience de plaisir ou de douleur, indissociable du caractère attractif ou répulsif des évènements pour l’individu : l’expérience de bien-être ou de mal-être est provoquée par l’apparition ou la disparition d’évènements désirables ou douloureux, ou encore par le fait qu’on s’attende à ce que de tels évènements surviennent (Lazarus, 1982 ; Rimé et Scherer, 1989 ; Vygotsky, 1998, Damasio, 1995). Dès lors, la difficulté majeure de l’enseignant est de réussir à gérer / exploiter les décalages entre ses attentes et celles de ses élèves, de réussir à articuler ses émotions avec celles de ces élèves, de tenter de transmettre son plaisir et/ou son insatisfaction.

L. Ria (2005) a montré que les enseignants débutants craignent parfois de donner du plaisir aux élèves de peur que celui-ci soit contagieux et que les élèves leur échappent. Au contraire, les enseignants plus chevronnés en feraient un usage plus varié pour influer sur l’ambiance du cours d’EPS. En effet, progressivement, les enseignants apprennent à mettre en scène les émotions pour avoir un impact sur les élèves : avec un peu d’expérience, ils arrivent à moduler, amplifier et théâtraliser leurs émotions à des fins pédagogiques. D’ailleurs pour F. Tochon (1993), la capacité de relation socio-affective semble corrélée à l’efficacité de l’enseignant : selon cet auteur, " il y aurait là une piste à creuser ". Notre proposition consiste donc à repérer le rôle des émotions dans le cours d’action (Theureau, 1992) d’enseignants chevronnés, à comparer leurs structures typiques, leurs lieux d’émergence, leurs fonctions, leurs caractéristiques relativement aux résultats décrits par L. Ria (2005) au sujet des émotions typiques des novices.

A partir d’études de cas, nous souhaitons documenter comment des enseignants experts (au regard des différents critères d’expertise en enseignement proposés par Tochon (1993)) mobilisent leurs émotions pour en faire des artefacts à des fins pédagogiques. Il s’agira en particulier de souligner leur exploitation empathique et opportuniste de la dynamique des situations de classe pour susciter des expériences de plaisir / déplaisir chez leurs élèves vis à vis des contenus d’enseignement et compte tenu des attentes éducatives. D’une part, nous avons analysé les gestes professionnels, les comportements et les communications lors de leçons d’EPS. D’autre part, à partir de données recueillies lors d’entretien d’auto confrontation complétées par une grille d’auto évaluation des émotions (Ria, 2001), nous avons cherché à documenter l’expérience de ces enseignants.

Nos résultats montrent : a) que les émotions sont des guides sensibles de l’action professionnelle : l’enseignant expert perçoit des ambiances de classe sur des indices ténus acquis au cours de l’histoire de classe (des regards, des mimiques, une agitation…) ; b) l’usage de gestes professionnels signifiants afin d’influencer sur cette ambiance de classe ; en ce sens, les émotions de plaisir et de déplaisir sont des artefacts pédagogiques à des fins éducatives qui font partie intégrante de la palette d’intervention de l’expertise enseignante ; c) que cette exploitation de la dynamique émotionnelle est réalisée de façon plus ou moins consciente, par l’intermédiaire d’" habitus " (Perrenoud, 2001) ; d) que la dynamique émotionnelle entre l’enseignant et les élèves s’inscrit dans un contexte social, culturel et temporel ; l’expertise correspond entre autre en une exploitation des émotions respectant cette " histoire de vie de classe ".


colloq-2007-le-plaisir-en-epsLes représentations sociales de l'EPS chez les étudiants d'EPS au début de leur formation

Cláudia Pinheiro* ** Leonéa Santiago* ** Alberto Albuquerque* ** - *Institut Supérieur de Maia (ISMAI) - Portugal, **Centre de Recherche en Sport, Santé et Développement Humain (CIDESD)

Résumé : Quand les étudiants d’Éducation Physique et Sportive (EPS) débutent leur formation initiale ils apportent avec eux des idées pré-conçues concernant l’EPS et le modèle d’éducation donnée dans ce secteur. Ceci signifie que quand ces étudiants initient leur cours, une grande partie de leur formation pratique et de connaissance est déjà acquise au-dehors du contexte universitaire, plus précisément, dans les écoles de l’enseignement basique et secondaire. Au lieu d’ignorer les expériences et les idées précédentes des élèves, l’institution de formation supérieur devra essayer de (re)construire les idées que les étudiants ont concernant l’EPS.

Des relations pertinentes existent entre des significations et des attitudes, s’élaborant de cette façon des champs de représentation. Les propositions de ce travail ont leur cœur dans la production symbolique. À partir des observations systématiques s’appréhende le monde réel de l’homme in situ, donc il se re-présente le monde de la manière qu’il pense qu’il est et/ou devrait être. La représentation de l’individu est structurée au moyen de sa propre logique. L’accord sur vrai/faux, correct/faux est implicite dans leurs sens. Selon Orlandi, "... tant le parlant comme l’auditeur parlent de quelque place de la société, et cela fait partie de la signification de ce qui est dit". Il y a différentes réalités sociales, chacune avec leur intelligibilité spécifique, qui passent de quelque manière les normes et les valeurs collectives, les principes moraux qui dirigent la vie de la personne à l’intérieur de la collectivité, à l’intérieur de leur champ imaginaire, dans les échanges et les partenariats du quotidien.

Ainsi, les principales conclusions nous indiquent que les significations de l’EPS sont fortement influencées par des expériences précédentes, ce qui peut être observé à travers le discours des étudiants. Le choix d’un cours d’EPS est fortement basé sur la certitude de trouver un emploi après la fin du cours. Nous vérifions que dans la base du choix des élèves pour un cours d’EPS se trouvaient des préoccupations de santé et de bien-être. Dans le cas des hommes, le choix de ce cours est centré sur des aspects rapportés à des occasions professionnelles et le goût pour le sport. Cette étude a révélé qu’il existe de nouvelles attitudes et croyances dans les représentations sociales de l’EPS chez les étudiants au début de leur formation initiale.

Mots-clés : Éducation Physique et Sportive,  représentation sociale, formation initiale.

 
6è Rencontres AEEPS/Montpellier-3è Biennale/AFRAPS - COMMUNICATIONS : cultiver le plaisir Imprimer Envoyer
Écrit par Mathieu Chantalle   

COMMUNICATIONS : Cultiver le plaisircolloq-2007-le-plaisir-en-eps

icon et icon - Mieux prendre en compte le plaisir des élèves en EPS

Philippe Gagnaire - Professeur agrégé d’EPS, Collège Oradou, Clermont-Fd, Cette adresse email est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir.  
François Lavie - Professeur agrégé d’EPS, Lycée Godefroy de Bouillon, Clermont-fd. Cette adresse email est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir.

Résumé : De nombreux auteurs observent une érosion du plaisir dans les cours d’EPS (Davisse et Louveau, Deslaurier, Colin). Pourtant, le plaisir est le ressort de l’apprentissage (Lobrot) et joue un rôle déterminant pour la pratique physique ultérieure (Perrin).

Alors comment mieux prendre en compte le plaisir des élèves en EPS ?

Comprendre les attentes " émotionnelles " des élèves

La convivialité, dans et autour de l’action, représente une attente forte pour tous les élèves quelle que soit l’APSA. Sur la population scolaire étudiée, les élèves privilégient soit la dimension conviviale soit dans une double dimension ludique/conviviale. L’aspect compétitif, traditionnellement central dans les APSA, est relégué au second plan. Donc, ce qui semble plutôt recherché par les élèves, mais également par tout pratiquant (Lefèvre, Loret, Parlebas), c’est la reliance, la quête du lien social, le partage d’émotions dans et autour de l’action.

Programmer les APSA en tenant compte de leur dimension émotionnelle

La programmation traditionnelle des APSA ne tient pas suffisamment compte de l’essence émotionnelle des sports notamment lorsqu’elle survalorise les émotions liées à la victoire dans un défi. Nous proposons deux axes pour catégoriser ces dimensions émotionnelles. Le premier correspond à la forme et à la signification de l’événement : on distinguera l’épreuve, le défi et la rencontre. Le second se rapporte aux modalités qui régissent la victoire ou la réussite (Bui-Xuan) : la mesure, le score, la conformité à un code. En croisant ces deux axes, on obtient neuf types d’expériences émotionnelles ce qui diversifie les formes de plaisir.

Reconsidérer les formes de pratique traditionnelles

Les pratiques habituellement proposées aux élèves en EPS sont pour la plupart dérivées de la pratique sociale de référence. Il s’agit souvent de pratiques en réduction qui ne partent pas de l’élève, des ses motivations, de ses attentes, de ses conations, de ses sensibilités au plaisir mais d’une didactique de l’activité sportive compétitive. Deux voies méritent d’être valorisées :

a) Reludiser les APSA en jouant sur d’autres formes d’organisation.

Parlebas constate que " plus une pratique physique tend à prendre le statut de sport, à se sportiviser, plus elle tend à se déludiser ". Reludiser les APSA devient maintenant une nécessité. C’est par exemple introduire plus d’incertitude dans le résultat, imaginer d’autres formes de comptabilisation de points, réhabiliter les formes de réussite personnelle, inventer des dispositifs originaux, etc.

b) Transformer certaines formes de pratique en modifiant leur impact émotionnel

Tenir compte de la sensibilité au plaisir des élèves est une nécessité pour faire d’eux des pratiquants avant d’en faire des apprenants. Par exemple, la course de durée peut être autre chose qu’une activité de défi/mesure. Elle peut être conçue comme une épreuve/mesure, un défi/score ou encore une rencontre/mesure. Conclusion

Bien sûr ces propositions ne sauraient être exclusives et déconnectées de toute finalité d’apprentissage et d’éducation. Elles doivent être rattachées à une démarche d’enseignement qui se doit d’être sensible au plaisir des élèves afin de favoriser leurs progrès. Le plaisir est pour nous une exigence éthique. Car il n’est pas exclusivement synonyme d’amusement. Et il n’est pas non plus un antonyme de travail, d’effort, de persévérance. Il existe des plaisirs à effets immédiats et des plaisirs à effets différés, des plaisirs " volés " et des plaisirs préparés. Le plaisir n’est pas qu’une satisfaction répondant à un besoin, il est un accomplissement humain. Il est une voie d’accès au monde et aux autres. Le plaisir est éthique dans la mesure où il constitue une attitude face à la vie, mélange de curiosité et de démarche active et patiente.

Pour plus d’informations concernant les auteurs cités se reporter à :

GAGNAIRE Ph., LAVIE F., Cultiver le plaisir des élèves en EPS, une condition pour l’apprentissage, in Ph. GAGNAIRE et F. LAVIE, Le plaisir des élèves en EPS. Futilité ou nécessité ? Coéditions AEEPS - AFRAPS, octobre 2007, p.181 - 195.


colloq-2007-le-plaisir-en-epsPour le plaisir ... La contre-culture sportive :  vers un hédonisme contemporain

Alexandre Klein - Doctorant en philosophie ACCORPS/ LHPS Archives H. Poincaré, UMR 7117/ CNRS, Chercheur Archives A. Binet Nancy Université - Université Nancy 2, ( Cette adresse email est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir. )

Résumé : Les plaisirs sont au corps, dans le corps, ils lui appartiennent, soit en tant qu’ils s’opposent à la douleur, soit parce qu’ils s’associent, communément, au charnel. Cependant, le plaisir dépasse la simple mécanique, le physiologique et l’anatomique, il est une perception subjective, il est l’œuvre d’un corps pensant, l’objet d’une pensée incarnée, il est un vécu, un rapport au monde et à soi dont le corps est le matériau. A l’image de ce que la dolorité, pour reprendre un terme de Jankélévitch, est à la douleur, le plaisir transcende dans l’incarnation subjective les plaisirs pour se présenter comme une composante de la condition humaine. Dans cet espace du sujet, le plaisir n’est plus pensé pour lui-même, comme but ultime de l’action, dans une forme d’hédonisme grossier, le plaisir ne prend corps que dans l’existence, le temps, autrement dit l’histoire du sujet.

Pourtant dans nos sociétés modernes, occidentales, le plaisir s’est vu glorifié, valorisé, incompris peut-être, réduit à une état d’aboutissement de l’être, un idéal d’absence de souffrance qui faut viser, un critère de bonne vie en tant que summum (en terme d’intensité) du vécu sensoriel et sensationnel du sujet, du se sentir exister, autrement dit du vécu plein de sa subjectivité par le sujet. Il est le point de réflexivité ultime du sujet, au sein de sa propre sphère égologique, en tant que moment de bien-être.

L’exemple des sports dit " extrêmes ", ceux qui sortent du cadre des fédérations, ceux qui ne sont pas reconnus en tant que tel par les instances officielles, nous offrent une vue sur le plaisir moderne, un plaisir où le risque prend sa place, où l’intensification de la sensation passe par le risque, tout en se faisant, comme dans tous sports, dans le temps, par l’exercice, la répétition, l’incorporation de compétences, de techniques, la modification du schéma corporel du sujet pour l’adapter à sa subjectivité sportive.

Les sports extrêmes valorisent la sensation, le ressenti du sujet, jouant donc constamment aux frontières de la douleur, aux limites du corps et de ses possibilités, recherchant la nouveauté ou l’intensité de la sensation. Répondant à une certaine esthésiologie de la modernité, ces pratiques illustrent une articulation bien plus complexe des notions douleur et de plaisir fondé sur un rapport au corps singulier, proprement moderne. tendant parfois, comme le montre des émissions comme Jackass, à glisser vers une valorisation de la douleur pour la douleur.

Pourtant plus essentiellement, c’est dans une forme de rapport éthique à la douleur complexe que se déploie ces nouvelles activités sportives. Elles ont construit un modèle de comportement face à la douleur qui est instructif du rapport de la modernité au corps douloureux. En ce sens, elles peuvent nous permettre de penser le plaisir et la douleur moderne et offre un éclairage nouveau sur la santé ou la médecine.

Du corps extrême au corps douloureux, du skateboard à la médecine, une éthique moderne de la douleur se fait jour, où cette dernière est prise en compte dans un rapport au sujet plus qu’un rapport au corps. De l’atteinte corporelle à faire disparaître, on glisse vers l’épreuve de vie, vers l’accident existentiel à intégrer, à supporter, comme particularisation d’une qualité de l’existence humaine : la dolorité.

De même, le plaisir s’affirme une qualité de la condition humaine se réalisant dans des plaisirs. non dans un dolorisme fort.

Les axes de travail de la Direction Technique Nationale

Hervé Lallement, actuel président de la FFRS débute son intervention à l’assemblée générale de la fédération en mars dernier (17et 18 mars 2007) à la Rochelle en soulignant qu’il est nécessaire de mobiliser le roller autour d’un projet commun. Il concède que " le skateboard est une pratique qui revêt des particularités culturelles et sportives ". Il lui semble donc plus raisonnable de parler de " cohabitation fructueuse " plutôt que d’une " véritable intégration du skateboard ".

Cette difficulté d’intégration du skateboard à une fédération avec tout ce qu’elle a d’officielle, en tête sont rattachement au ministère de la jeunesse et de sports, met en lumière une des caractéristiques principales de ces nouveaux sports de glisse, urbains ou non, apparus lors de la seconde moitié du 20ième siècle : il inclut une part de risque importante, maintenue par l’utilisateur et la pratique même. Tandis que les fédérations font légitimement tout pour développer, faire connaître et reconnaître leurs pratiques, aux yeux du plus grand nombre : la pratique naît, grandit, et se développe en dehors de son champ d’action. La raison principale en est la question du risque. Les fédérations doivent pour rassembler le plus de monde, mettre en avant la sécurité de ces sports dits extrêmes, que le grand public reconnaît, légitimement d’ailleurs, comme dangereux, le plus grand nombre, le risque se voit exclu, minimisé, contrôlé, inspecté, mis au pilori des principes de nos sociétés.


colloq-2007-le-plaisir-en-epsLes émotions sportives sont-elles davantage positives que celles vécues au quotidien ?

Annie Carton-Caron (1), Aurélien Danthois (2) - (1)Laboratoire SHERPAS ( CRES EA 4027), Université d’Artois, UFRSTAPS Liévin, athlétest.com ( Cette adresse email est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir. )

Résumé : Les émotions sont au cœur de nos comportements. Bébé, elles traduisent la première forme de relation avec les autres, adolescents elles révèlent l’intensité des remaniements psychologiques, adultes elles s’expriment encore et influencent considérablement nos décisions. Les connaître, pour mieux les réguler et les utiliser représente un enjeu développemental conséquent.

Bon nombre de contextes peuvent être le lieu pour étudier les émotions. Le domaine sportif, en est un parmi d’autres. Il a sa spécificité parce que le vécu émotionnel y est varié, intense parfois, parce que les émotions s’associent plus qu’ailleurs à des sensations corporelles qui en facilitent sa lecture. Mais le contenu du vécu émotionnel sportif est-il pour autant plus agréable que celui du quotidien ? Méthode

En s’appuyant sur un outil d’évaluation de la forme " Athlétest " crée par la ligue d’Athlétisme Nord-Pas-de-Calais nous avons construit un questionnaire d’auto-évaluation sur les émotions. 1213 élèves âgés en moyenne de 15 ans ont côté sur une échelle de 0 à 5 l’intensité des émotions vécues durant leur pratique d’évaluation, et durant les trois jours précédents la passation du test. Cinq émotions ont été retenues : trois émotions négatives (la colère, la peur, la honte) et deux émotions positives (la fierté, la joie). Résultats

Les analyses statistiques effectuées (t de Student) montrent des différences significatives entre le score émotionnel sportif et quotidien sur certaines émotions. La joie (p<.05) et la fierté (p<.01) sont davantage éprouvées dans le contexte sportif. Si l’on compacte ces deux émotions en émotions d’accomplissement (Scherer et Tran 2001) les résultats sont identiques. Sur le registre des émotions négatives, on obtient une différence statistique pour la honte (p<.001). Cette émotion étant davantage vécue au cours du test sportif. Enfin, on peut mentionner qu’il n’existe pas de différence entre le vécu émotionnel sportif et quotidien sur la colère et la peur. Discussion

La passation d’Athlétest fait vivre aux élèves des épisodes émotionnels plus agréables que ceux vécus au quotidien. La joie et la fierté sont davantage ressenties. Cependant, les sujets doivent faire face à une émotion désagréable : la honte. Il est possible que le mode de passation en petits groupes induise une comparaison sociale systématique facilitant le déclenchement de cette émotion. Les questions posées précisent que le manque de résultat et la perception d’une image corporelle jugée défaillante s’associent à cette émotion négative. Bibliographie

Scherer, K.R, et Tran,V. (2001). Effects of emotion of the process of Organization Learning. In I Nonaka (Ed ) Handbook of Organizational learning and knowledge, (pp 369-392).Oxford, UK : Oxford University Press

 
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Écrit par Mathieu Chantalle   

COMMUNICATIONS : vers une didactique du plaisircolloq-2007-le-plaisir-en-eps

icon - Compétences, plaisir, intérêt et effort

Annie Mansy-Dannay*º¨, Yancy Dufour*º, Alain Guerrien*
* EA 4072 PSITEC " Psychologie : Interactions, Temps, Emotions et Cognition", Université Charles de Gaulle - Lille3
º Faculté des Sciences du Sport et de l’Education Physique / Université de Lille2
¨ Institut d’Orthophonie et Faculté de Médecine / Université de Lille2

Résumé : Susciter le plaisir et l’intérêt pour une tâche ou une activité est relativement aisé. Cependant la persistance dans une activité, même si elle a engendré des émotions positives, dépend d’autres facteurs.

Nous n’effectuerons pas avec le même plaisir toutes les activités pour lesquelles nous sommes compétents. Des différences inter-individuelles apparaissent : certains n’ont qu’une passion, une activité à laquelle ils se consacrent sans relâche, d’autres au contraire cherchent le changement perpétuel passant d’une activité à l’autre en explorateurs insatiables.

Pour illustrer les apports de la Psychologie à la problématique de la persévérance dans les activités, nous commencerons par nous interroger sur la notion de plaisir et nous montrerons, en nous basant sur les travaux fondateurs de Berlyne (1960), qu’intérêt et plaisir vont généralement de pair. Reliés aux variables collatives par une fonction curvilinéaire, ils passent par un maximum pour une quantité optimale de nouveauté ou de complexité. Ces valeurs ne sont cependant pas identiques et permettent une modulation dans la recherche d’un maximum d’intérêt ou de plaisir.

Puisqu’intérêt et plaisir sont reliés, rechercher un maximum de plaisir ne permet pas d’occulter la problématique de l’effort. La pratique des APSA n’amène pas qu’à des efforts physiques, les efforts mentaux sont présents aussi : dans la prise d’information, les décisions, les stratégies. Chaque type d’effort peut être source de plaisir. Ces plaisirs divers peuvent ne pas être tous effectifs en même temps mais si une source de plaisir fait toujours défaut, les conditions ne seront pas remplies pour qu’émerge une motivation intrinsèque, seule garante de la persistance dans l’activité. De plus, comme nous l’avons nous-mêmes montré (Fourchard et al, 2001) pour le premier degré, la motivation peut s’émousser à long terme, alors même que les APS remplissent les conditions situationnelles pour être motivantes, si l’idée de projet collectif n’est pas présente. Le projet collectif permet de satisfaire un besoin fondamental à la personne : celui de l’appartenance sociale qui, avec le besoin de compétence et celui d’autodétermination, constitue une trilogie incontournable pour le sentiment de bien-être (Ryan et Deci, 2001).

Les conceptions eudémonistes, qui se sont imposées ces dernières années en Psychologie de la Santé, mettent en valeur l’importance de respecter la satisfaction de ces besoins généraux de la personne et rompent avec les idées hédonistes qui prônaient la simple multiplication des plaisirs. Ainsi pour se sentir bien, il ne suffit pas d’éprouver n’importe quel plaisir, il y a des besoins plus fondamentaux à satisfaire. C’est cette structure sous-jacente au plaisir qui est déterminante.

Cette dynamique du plaisir ne peut se mettre en mouvement qu’à certaines conditions et dans une ambiance non contrôlante. L’idée de contrainte fait naître bien des contresens. Une ambiance pédagogique contraignante c’est une ambiance qui ne permet pas l’autodétermination, c’est-à-dire qui n’autorise aucun choix personnel. En ce sens, l’absence de contrainte ne doit pas être confondue avec l’absence d’effort. Le plaisir n’émerge pas de l’effort contraint, il suppose l’effort librement consenti, celui qui permet de s’accomplir, d’apprendre et d’éprouver des sensations. Parfois, cependant, alors que toutes les conditions favorables sont réunies, les activités que nous pratiquons n’amènent qu’à un plaisir éphémère. Nous savons que l’idéal de l’ " Honnête Homme " n’est plus accessible. Nous ne pouvons pas maîtriser toutes les connaissances et nous ne pouvons pas nous adonner à toutes les activités. Si nous avons un besoin fondamental de maîtrise de notre environnement, il nous reste à comprendre comment nous passons de ce besoin général de compétence à des choix de compétences. C’est une question fondamentale en matière de développement et d’éducation : quelles sont les différentes compétences dont nous disposons et pourquoi certaines activités plutôt que d’autres nous paraissent propres à les exercer ?

Cette question théorique peut d’ailleurs rejoindre une autre question passionnante mais très peu étudiée : y-a-t-il des attitudes devant l’effort transférables d’une activité à l’autre ? Si comme nous le pensons la réponse est positive, nous pouvons alors faire l’hypothèse qu’apprendre aux élèves à gérer leur orientation motivationnelle constitue un enjeu éducatif majeur pour l’EPS.

Bibliographie :

  • Berlyne D.E. (1960). Conflict, Arousal and Curiosity. New York : Mc Graw - Hill.
  • Fourchard F., Mansy A., Leconte-Lambert C. (2001). Les effets d’un dispositif d’aménagement du temps sur la motivation de l’enfant à l’école élémentaire. Revue de Psychologie de l’éducation, 3, p.24-48.
  • Ryan R.M., Deci E.L. (2001). On happiness and human potentials : a review of research on hedonic and eudaimonic well-being. Annual Review of Psychology, 52, p.141-166.

colloq-2007-le-plaisir-en-epsLa relation entre le plaisir ressenti et les progrès réalisés en EPS
Noémie Ferraton - Professeur d’EPS, Lycée Godefroy de Bouillon, Clermont-Ferrand
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Résumé : Cette communication présente une expérimentation menée dans le cadre d’un mémoire professionnel de PLC2. Celui-ci avait pour objectif de cerner les enjeux sous-jacents à la prise de plaisir en EPS et déterminer son influence éventuelle sur les progrès réalisés par les élèves d’une classe de première ES dans l’activité badminton.

Dans la pratique, les enseignants s’accordent à dire que la notion de plaisir est décisive, qu’elle constitue une garantie pour que l’élève s’investisse au sein d’une leçon et qu’elle leur donne l’envie de pratiquer une activité physique et de la poursuivre après l’école. Elle pourrait être alors envisagée, pour nos élèves lycéens, en tant que condition sine qua none dans la poursuite de la troisième finalité de l’EPS, à savoir l’organisation et l’entretien de la vie physique future. Elle est néanmoins, souvent connotée négativement à l’école et donne une image de la discipline peu conforme, d’amusement où il n’y aurait pas d’apprentissage. Le plaisir est considéré comme suspect et semble se heurter à l’idée de sérieux. Il apparaît contraire aux normes de l’orthodoxie scolaire de rigueur, de travail d’une discipline d’enseignement.

Le plaisir conditionne-t-il les progrès de l’élève ? Réciproquement, quelle est l’influence des progrès réalisés au cours d’un cycle sur le plaisir ressenti en EPS ?

Nous avons émis l’hypothèse qu’au travers la mise en place de formes scolaires de pratique évolutives au cours du cycle, l’inscription de l’élève dans une démarche de progrès favorise son investissement et son engagement dans l’activité et le plaisir qu’il en retire. Inversement nous nous sommes demandés dans quelle mesure et dans quelles conditions le plaisir que des élèves éprouvent en début de cycle contribue à les inscrire dans un véritable engagement du point de vue de l’apprentissage.

Notre protocole expérimental s’articule autour de trois recueils de données :

  • un questionnaire en début de cycle pour déterminer les attentes des élèves par rapport au badminton en ce qui concerne le plaisir attendu ou non et la nature de ce plaisir ;
  • un " plaisiromètre " (outil conçu par Haye) à la fin de chaque séance pour estimer le plaisir ressenti en lien avec la validation de projet ;
  • la validation de projets hiérarchiquement ordonnés sur tout le cycle pour visualiser, prendre conscience des progrès accomplis.

colloq-2007-le-plaisir-en-eps

icon - D'un plaisir qui se prend à un plaisir qui s'apprend : la situation "démo"

Jacques Fiard - Maître de Conférences, IUFM d’Auvergne
Georges Honoré - IA IPR d’EPS, Académie Clermont-Fd

Résumé : Les psychologues sociaux nous apprennent que par la technique du "pied dans la porte", un sujet à qui l’on propose une tâche peu coûteuse est enclin à accepter, par la suite, une autre tâche beaucoup plus dispendieuse, d’autant plus qu’elle semble alléchante . Chacun a été un jour tenté de se soumettre ou a même succombé à ces techniques d’amorçage de séduction, de persuasion, de soumission "librement consentie " à la récurrente offre "démo" (comme " démonstration ") : logiciel gratuit, durée limitée, fonctions bridées, menus aveugles, mais fonctionnalité séduisante et bénéfices inestimables au regard des quelques euros demandés !

Dans le domaine de l’éducation physique, on s’aperçoit que les activités physiques et sportives offrant une réussite immédiate faible sont globalement boudées au profit d’autres, à réussite plus précoce et à l’escompte plus important : - activités de balle tenue ou de balle frappée ou échangée,

  • activités de préhension corporelle,
  • activités ludiques d’opposition duelle...

La réussite à une situation "démo" peut d’ailleurs suffire à un public exigeant une satisfaction immédiate, en rupture totale avec l’ancienne idée d’ascèse prônant un plaisir nécessairement assujetti au travail, voire à la souffrance. La règle du tout, tout de suite, la satisfaction du caprice absolu, fonctionnent aussi dans notre monde de l’E.P.S.

Pour autant, le candidat au baptême de l’air peut-il se prendre pour un parapentiste ?

Dans un compromis théorique, on peut penser que le plaisir " de la pratique " s’apprend sous la réserve d’un plaisir déjà pris " à pratiquer ".

Faut-il encore persuader l’élève que, dans cette perspective :

  • il réussit, mais à bon compte ,
  • les situations aménagées, simplifiées, sont des conditions qui doivent être dépassées …

Pour l’enseignant, c’est à partir de situations "démo" qu’il peut faire réussir l’élève. Celui-ci est en mesure d’apprécier son profit, de concevoir le rapport d’équilibre entre le coût, l’efficacité ponctuelle et le plaisir, comme différents plans interdépendants et constitutifs de sa réussite. L’idéal de l’action est alors mis en rapport systématique avec son action.

Pour cela, l’enseignant et l’apprenant doivent mettre en œuvre des outils propres à envisager une image de la réussite et rendre visibles les écarts à combler.

Quelques exemples illustreront ce parti pris, en gymnastique et en football5.

Bibliographie :

  • FREEDMAN J., FRASER, S. (1966). Compliance without pressure : the foot-in-the-door technique. Journal of Personality and Social Psychology, 4, 195-202.
  • CIALDINI, R.B. (1990). Influence et manipulation, Ed. Firsi.
  • JOULE R.V., BEAUVOIS J.L. (1987). Petit traité de manipulation à l’usage des honnêtes gens, Edit. Presses Universitaires de Grenoble.
  • FIARD, J., AURIAC, E. (2006). L’erreur à l’école. Petite didactique de l’erreur scolaire, Edit. L’Harmattan.
  • HEROS S., HONORE G., RODRIGUEZ M., BERRA C. (2004). Conduire et maîtriser un affrontement individuel ou collectif, E.P.S scolaire de la sixième à la terminale, T.VI, Edit. Vigot.
 
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Écrit par Mathieu Chantalle   

COMMUNICATIONS : plaisir et déplaisircolloq-2007-le-plaisir-en-eps

 

Le plaisir dans les pratiques, une voie nouvelle d'accès à la finalité de santé

Nelly Lacince -  UFR STAPS de Montpellier

Résumé : Pour le sujet ou la personne, la santé tout comme le plaisir sont déterminés culturellement selon les espaces dans lesquels il s’exprime. Si, " La culture forme les individus et constitue leur système de valeur."(1) , alors la prise en compte du plaisir en Education pour la santé est fondée.

Ainsi, la discipline EPS peut se poser les questions directement liées à ce fait culturel, en réponse au système de valeurs que ces deux concepts font émerger chez le sujet scolaire.

Dès lors, il convient de s’intéresser aux processus mis en œuvre dans ce domaine culturel des pratiques corporelles pour envisager : le rôle - la place attribués au sujet dans le processus de santé et de plaisir en EPS. Si il est vrai que les enseignants d’EPS ont à faire à un sujet de plaisir dans les pratiques physiques qu’ils proposent, le plaisir peut-être alors un moyen d’accessibilité à cette finalité de Santé. Il est dès lors possible d’envisager le dépassement du principe de la relation externe du sujet avec sa santé pour l’amener vers la prise en compte de sa propre santé, l’en rendre auteur. Même si sa caractéristique forte est le risque au nom d’un plaisir immédiat ou d’une émotion forte à vivre.

Les professionnels de santé globale aujourd’hui préfèrent considérer la santé comme un processus d’autodétermination par le sujet lui-même, plus tôt que comme un processus externe de détermination culturelle. Pour autant le culturel doit être le terreau où les questions de santé s’enracinent. Car selon eux ; " … La santé n’est pas un état, contrairement à la chartre de 86, mais plutôt un processus dynamique qui se développe dans une adaptation permanente aux tensions externes et internes. Elle est l’expression concrète, de la réponse, au jour le jour, à la question du pourquoi de l’existence…" (2) .

Dans cette acception, la recherche de plaisir est alors un moyen de questionnement et de réponse à la question de l’existence de chacun au jour le jour. Que serait une vie sans plaisir… Fumer pour certains est un plaisir, pour autant ce plaisir renvoie directement le sujet à la question de sa santé.

Plaisir et Santé ont pour caractéristiques communes : addictions, dépendances, risques. Pour Paul-Laurent Assoun, psychiatre, c’est un symptôme social à l’ordre du jour du malaise de la culture. Malaise dans lequel les pratiques corporelles occupent une place, mais laquelle ?

Lors de notre communication, nous tenterons de dégager des perspectives prenant en compte le désir de l’adolescent de vivre son plaisir dans les pratiques culturelles et scolaires qui lui sont proposées, tout en cherchant à construire le chemin d’une santé globale positive pour son avenir dans nos propositions en EPS.

(1) Extrait de Santé publique du biopouvoir à la démocratie, 1999, p. 82, éd. ENSP Philippe Lecorps, Jean-Bernard Paturet (2) Ibid, p. 13


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icon et icon - Gérer le couple plaisir / insatisfaction chez les élèves en EPS pour dynamiser les apprentissages

Philippe Gagnaire - Professeur EPS, Collège Oradou, Clermont-Ferrand, Membre du groupe " Plaisir " de l’AEEPS ( Cette adresse email est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir. )

Résumé :

* Le plaisir est un préalable à l’action et à l’apprentissage...

  • L’excès de " didactisme " des APSA n’a t’il pas favorisé en EPS le désintérêt progressif des élèves ? La notion de plaisir est quasi inexistante dans les textes institutionnels (sauf 6ème et SEGPA), c’est une notion suspecte, pourtant, hors de l’école, le plaisir est central dans les pratiques sportives et les loisirs.
  • Doit-on commencer nos cycles d’APSA par faire apprendre ou par faire pratiquer ? Enseigner des contenus moteurs à des élèves qui n’en perçoivent ni l’intérêt, ni la nécessité est une démarche pédagogique qui fonctionne à " contre sens ".
  • Il y a une relation étroite entre plaisir et apprentissage : comment tenir les deux, comment naviguer entre Charybde et Scylla, c’est-à-dire sans tomber ni dans le piège de l’hédonisme, ni dans celui du didactisme ?

* ... et l’insatisfaction dynamise le désir de progresser.

  • Le plaisir ne présente t’il pas toutefois des limites à la dynamique d’apprentissage s’il n’apporte qu’une satisfaction immédiate ? L’élève s’amuse mais ne cherche pas à progresser. Il faut donc introduire progressivement, par une dose homéopathique d’insatisfaction, les germes d’un plaisir différé afin de susciter un nouveau désir.
  • L’insatisfaction peut donc, dans certaines conditions, être considérée comme une émotion positive dans la mesure où le plaisir attendu en retour, le plaisir différé, est supérieur à la frustration ressentie. Cette insatisfaction mobilise pour apprendre.

* D’où la dialogique plaisir/insatisfaction comme moteur d’évolution des conduites.

A partir d’exemples concrets en tennis de table, nous illustrerons, dans cette communication pédagogique, la conception ci-dessus. Comment, à chaque étape adaptative en tennis de table, (r)éveiller le plaisir d’agir et amplifier des sentiments d’insatisfaction grâce à l’élaboration d’outils spécifiques complémentaires : des formes scolaires de pratique et des épreuves - preuves. Ceux-ci visent à faire vivre aux élèves des expériences particulières susceptibles de mieux les engager dans une spirale de progrès.

Bibliographie : GAGNAIRE Ph., LAVIE F., Cultiver le plaisir des élèves en EPS, une condition pour l’apprentissage, in Le plaisir des élèves en EPS. Futilité ou nécessité ?, coéditions AEEPS - AFRAPS, octobre 2007, p181 - 195.

Cette communication précède et s’articule à celle de F. LAVIE : Mieux prendre en compte le plaisir des élèves en EPS.


 colloq-2007-le-plaisir-en-epsicon - Comme je ne prenais aucun plaisir en EPS, j'ai fait du yoga

André Delobbe - docteur es sciences physiques, Jeune Equipe Sant.E.Si.H, UFR-STAPS, IUFM, Montpellier

Résumé : Dès que j’ai fait de la gymnastique et des sports collectifs en 6e, j’ai souffert de courbatures lorsque je faisais un effort musculaire même faible. Elles se prolongeaient des jours et des jours, et réapparaissaient quand je refaisais le même effort sans que jamais je ne constate le moindre progrès. Ces douleurs m’empêchaient de me concentrer sur mes études puis plus tard sur ma vie professionnelle. De plus, je me heurtais à l’opinion générale qui voulait que les courbatures soient indispensables pour la progression dans le sport. Ni mes parents, ni mes profs d’EPS n’ont été conscients du problème. Avec le recul, je suppose que je souffrais d’une hypersensibilité que l’on retrouve dans la fibromyalgie par exemple.

Vingt ans plus tard, après avoir fait du training autogène de Schultz pour résoudre un certain nombre de problèmes psychologiques et au cours d’une psychanalyse, je me suis mis au yoga. J’ai tout de suite éprouvé un très grand plaisir à cette pratique. J’ai tout de suite recherché dans les différentes postures du yoga les sensations que préconise Schultz (lourdeur et chaleur). J’y suis très bien arrivé dans les positions faciles. C’était très agréable. Pour les postures plus difficiles, le plaisir se produit quand on les quitte.

On peut répartir les méthodes de relaxation en deux groupes : les méthodes générales (où l’on recherche une détente globale, comme dans le training autogène de Schultz ou la sophrologie de Caycedo) et les méthodes analytiques (où l’on contracte puis on détend les muscles actionnant une articulation, méthode de Jacobson). Le yoga apparaît comme classable dans les deux groupes. Outre un grand plaisir, on obtient une diminution des réflexes myotatiques et donc une meilleure souplesse. Il peut apparaître comme une gymnastique où l’on essaye de détendre à peu près tous les muscles (les yeux, les cordes vocales, le périnée, et même le tube digestif, l’œsophage par le " ramonage " et le reste du tractus par la pratique des jeûnes…). Par contre, le yoga, contrairement aux gymnastiques est une recherche de l’immobilité pour " vaincre la mort ".

Les plaisirs apportés par le yoga sont aussi peu décrits que ceux éprouvés lors d’une séance d’EPS (Hayes). Beaucoup de yogistes s’abritent derrière la notion d’énergie qu’ils ont beaucoup de difficultés à définir. Dans mon cas, j’insisterai sur le plaisir de se sentir plus grand, de respirer infiniment plus facilement, d’avoir l’impression que je suis " respiré ", que je suis " agi ". Il m’est aussi arrivé d’avoir des sortes d’hallucinations (proprioceptives, kinesthésiques, visuelles, gustatives et auditives) de quelques fractions de secondes.

Les premiers plaisirs associés au yoga que je viens de citer sont à peu près les mêmes que ceux qu’on peut éprouver lors d’autres pratiques corporelles, en EPS. Cette impression d’être " agi " est probablement comparable à ce qui peut être éprouvé dans le " second souffle ". C’est aussi à rapprocher du sentiment océanique (Freud) et de l’espace transitionnel (Winnicott).

Bibliographie:

  • Delobbe A., Le yoga au risque de la psychanalyse et de la science occidentale, L’harmattan, 2000.
  • Hayes G., Introduction à l’étude des plaisirs des pratiquants, in Le développement du sport, Corps et Culture n°1, 1995.
  • Freud S., Malaise dans la civilisation, 1929, trad. Payot, 1965.
  • Marie J-F., Plaisir imaginaire et imaginaire du plaisir in Plaisirs du corps, plaisirs du sport, Corps et Culture n°2, 1997.
  • Vincent J-D., in Hissard M-J. Les relaxations thérapeutiques d’aujourd’hui, tome 2, L’harmattan, 1988.
  • Winnicott D., De la pédiatrie à la psychanalyse, 1958, Trad. Petite bibliothèque Payot, 1965.
 
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