Plaisir des élèves à besoins particuliers - Articulation des activités de travail et de jeu en groupe dans une classe "Réseau, Ambition, Réussite"

Résumé : " L’affect n’est pas ignoré, mais il est un parasite de la raison, un producteur de bruit, un perturbateur "d’idéaltypes" " (Favret-Saada, 1994). À l’école, le plaisir est souvent opposé au travail, et le jeu considéré comme nuisible à l’apprentissage. En EPS, la question de l’usage du jeu se pose : dans le contexte difficile des établissements en RAR (Réseau Ambition Réussite), où les élèves agissent en vue d’un plaisir immédiat (Rochex, 1998), et décrochent souvent de la tâche scolaire (Guérin et Pasco, 2006), quelle place et utilité dans les apprentissages peut-on attribuer au jeu ?

Dans la continuité des recherches sur le plaisir en EPS (Carlier, 2004), nous abordons le plaisir dans l’action par le jeu. Ce dernier symbolise souvent le désordre et la démesure, il " oscille entre la volonté enseignante de se l’approprier à des fins pédagogiques et les désirs de l’enfant, voire de l’adolescent de s’y abandonner sans autre but que d’en retirer "un certain plaisir" " (Liotard, 1997).

L’étude qui sera présentée analyse la relation entre le plaisir d’activités ludiques spontanées chez les élèves de RAR, non prescrites pas l’enseignant, et l’apprentissage en EPS. Comme le plaisir ne se décrète pas, mais qu’il se vit, nous l’appréhendons là où il se manifeste, dans l’action même des élèves en classe.

Le cadre d’une anthropologie cognitive située (Gal-Petitfaux & Durand, 2001) a été retenu pour étudier l’activité in situ d’élèves en 5ème RAR de façon couplée à l’intervention de leur professeur expérimenté, au cours d’un cycle de gymnastique. Des enregistrements audio-visuels ainsi que des entretiens d’auto-confrontation (Clot, 1999 ; Theureau, 2006) ont été recueillis puis analysés.

Les résultats montrent que pour les élèves, l’activité de travail est articulée à une activité ludique clandestine de jeu en groupe, les deux activités se co-déterminant. Cette forme de jeu est viable pour l’enseignant (a) tant qu’elle est continuellement contrôlée, (b) quand elle reste fugace et intriquée au travail prescrit, (c) lorsqu’elle est partagée, acceptée collectivement et qu’elle ne dégénère pas en conflits entre élèves.

Dans ce contexte RAR, le travail ne s’oppose pas au plaisir du jeu, au contraire l’activité des élèves articule de manière indissociable le jeu et l’apprentissage (Canal & Gleyse, 2004). Cet équilibre est co-construit par l’enseignant expérimenté, qui par empathie apparaît comme un manager prenant en compte la dimension émotionnelle des apprentissages (Gendron, 2007) : d’une part, il autorise l’émergence de ces formes ludiques comme levier pour tenir les élèves engagés au travail, et d’autre part il contrôle la situation pour ne pas qu’elle dégénère. Cet " art de jouer " des élèves relève d’éthnométhodes finement construites au fil de leurs interactions sociales en classe. Comme le souligne Maffesoli (1997), ces adolescents sont en quête permanente d’émotions partagées, de sensations vécues en groupe et constitutives de l’appartenance même au groupe. Ces émotions collectives constituent alors un liant social et garantissent l’adhésion des élèves au travail scolaire.