Accords et acro : pour que tous les élèves apprennent en EPS ! »

SIMON-MALLERET LUCAS - Professeur agrégé EPS, Collège Simone de Beauvoir, Créteil (94)
GRANDCLEMENT PERRINE - Professeure agrégée EPS, ÉSPÉ, Créteil (94)
Les dossiers "Enseigner l'EPS" , 2017, vol. 3, 132-138

Résumé : La loi de refondation de l’Ecole de la République votée en juillet 2013) revendique un changement de paradigme qui s’appuie en particulier sur trois principes : donner du temps à tous les élèves pour apprendre, faire de l’évaluation un moyen pour baliser leur progression  sur la durée, au lieu de sanctionner des performances scolaires à un instant donné, articuler des savoirs disciplinaires avec des enjeux plus globaux de formation de la personne.

            Ces principes sont au cœur de la démarche que nous développons auprès d’une classe de 5ème et que nous illustrons dans le troisième champ d’apprentissage (CA3) à travers l’acrosport. Appuyée sur les travaux du CRIEPS* et du Groupe ressource de l’Académie de Créteil**, nous proposons une évaluation dite "par capitalisation" qui balise et renseigne le parcours de formation de l’élève. Dans l’optique de laisser à tous le temps d’apprendre, nous engageons nos élèves sur une progression organisée autour de trois « passages obligés » (PO) au cours d’une séquence de dix leçons. Chaque PO poursuit un objectif commun qu’il s’agit d’atteindre en quatre à cinq leçons consécutives. Afin de permettre à chacun d’apprendre à son rythme, l’atteinte de cet objectif est jalonnée d’étapes clairement identifiées que nous évaluons en continu et en direct pour permettre à l’élève de se voir progresser. En basant les acquisitions sur le rôle d’acteur (porteur, aide, voltigeur) et selon un code signifiant organisé autour de trois familles d’action, nous engageons les élèves dans un travail précis et progressif de pyramides à maîtriser, à enchaîner puis à présenter. Cette conception de l’APSA par imbrication et selon des repères d’acquisitions leur permet d’identifier concrètement les points à capitaliser et de s’organiser pour en gagner le plus possible dans le temps imparti. Notons que le rôle de l’aide est valorisé et constitue un moyen privilégié d’acquérir les « compétences générales » relatives aux valeurs d’entraide et de coopération pour accéder au « mieux vivre ensemble ». Enfin, en ne ciblant au sein de l’évaluation que ce qui est réussi au lieu de pénaliser ce qui manque, nous permettons aux élèves de donner à l’erreur le statut d’outil pour apprendre.

L'articulation de ces principes permet la construction d'un dispositif à la fois viable et signifiant dont nous exposerons le détail dans notre intervention. Plus précisément, cette démarche offre une grande liberté d'action à l'enseignant et organise l'activité de l'élève en lui permettant d'inscrire ses efforts dans un temps long, de s'engager dans un processus d'apprentissage fait d'erreurs, de doutes, de petites victoires, de temps de stagnation et de frustration, tout en lui permettant de mesurer à chaque instant le chemin parcouru. L'acquisition de savoirs purement disciplinaires devient alors le support d'une éducation à la persévérance qui dépasse largement le strict cadre de l'EPS.

*CRIEPS : Collectif de Réflexion sur l’Intervention en EPS

**Groupe de pilotage CP3/CA3 de l’Académie de Créteil : formation curriculaire dans les enseignements artistiques et acrobatiques (http://eps.ac-creteil.fr/spip.php?article887) et travaux sur l’accompagnement de la réforme de l’enseignement obligatoire (http://eps.ac-creteil.fr/spip.php?article989)

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