La compétence au cœur des pratiques d’enseignement et d’apprentissage en EPS : exemple de la construction de pouvoirs d’agir chez un élève en basket-ball.

GOTTSMANN LÉA - Doctorante, Université Clermont Auvergne (63)
TROHEL JEAN - Maitre de Conférences, Université de Rennes 2 (35)
GAL-PETITFAUX NATHALIE - Maitre de Conférences – HDR, Université Clermont Auvergne (63) , Analyse des pratiques en EPS
Les dossiers "Enseigner l'EPS" , 2017, vol. 3, 101-105

Résumé : L’institutionnalisation du concept de compétence à l’école repose sur des enjeux de formation des futurs citoyens par l’acquisition de dispositions à agir en situation complexe. Ces dispositions à agir se définissent comme des potentiels d’action, issus des expériences passées et caractérisés par des connaissances qui sont actualisées dans des situations ayant un « air de famille » (Durand, 2007 ; Masciotra et Medzo, 2009).

Dès lors, par quelles modalités les enseignants d’EPS permettent-ils aux élèves de construire ces dispositions à agir et quels obstacles ces derniers rencontrent-ils ?

Les travaux sur la compétence pointent que les situations d’apprentissage doivent mettre en place et articuler quatre conditions : (a) la construction de connaissances en situation pour résoudre un problème (Masciotra, Morel et Mathieu, 2011) ; (b) des connaissances référées et articulées à des registres variés (Perrenoud, 2011) ; (c) des interactions au service de la mobilisation/construction de connaissances ; (d) une classification des situations autour de caractéristiques similaires pour favoriser le transfert des connaissances (Durand, op cité).

Notre objectif est d’étudier l’activité des élèves engagés dans ces situations caractéristiques, à l’échelle d’un cycle de basket-ball, afin de mettre en évidence les leviers et obstacles à la construction de compétences c’est-à-dire de dispositions leur permettant d’agir en situation.

A travers le cadre théorique et méthodologique du cours d’action (Theureau, 2006), nous avons décrit les actions et communications des élèves en classe, ainsi que la signification qu’ils attribuaient à ce qu’ils apprenaient, par le biais d’entretiens d’auto-confrontation. Cette étape nous a permis d’identifier le contenu des connaissances construites et mobilisées à chaque séance, ainsi que leur actualisation par les élèves d’une situation à une autre, au cours du cycle. En se centrant sur le processus d’actualisation des connaissances, nous avons pu rendre compte, à partir du vécu des élèves, des dispositions à agir construites, ainsi que des leviers et obstacles à cette construction.

Nous illustrerons ce travail par l’analyse de l’activité d’un élève de terminale, Léo, lors d’un cycle de basket-ball de six séances. Trois obstacles dans la construction de dispositions à agir émergent à l’échelle du cycle : (1) la difficulté à prendre les bonnes décisions dans un temps réduit en situation de jeu ; (2) la difficulté de savoir comment se placer en défense pour être efficace ; et (3) la difficulté à se placer dans la raquette en attaque. C’est surtout la troisième difficulté qui semble avoir été surmontée par Léo, à travers la construction d’une connaissance liée aux traversées de raquette pour se placer dans un axe favorable de réception de passe et de tir. Cette connaissance est actualisée à plusieurs moments dans le cycle et révèle alors la construction d’une disposition à agir, susceptible de pouvoir constituer un agir compétent. Plus précisément, la disposition à agir qui consiste à se placer efficacement en attaque a été construite par Léo à partir : (a) de connaissances sur la mobilité en attaque acquises en situation d’apprentissage et de matchs ; (b) de l’articulation de connaissances variées se référant au règlement, aux techniques des passes et aux stratégies de placement en attaque ; (c) des interactions verbales avec ses partenaires (conseils) ; (d) d’un transfert de ces connaissances en matchs.

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