Marquer seul ou réussir ensemble: de la sacralisation sociale du buteur à la mise en valeur scolaire d’un collectif

Marquer seul ou réussir ensemble:

Lionel Messi, Tony Parker, Earvin N’Gapeth … Trois monstres sacrés dans leurs disciplines respectives. Des noms qui résonnent dans l’esprit de nos élèves comme des symboles de réussite sportive et sociale. Ballons d’or ou MVP occupent allègrement les tabloïdes et nourrissent les discussions d’experts et de néophytes. Ce faisant, elles deviennent dans l’imaginaire collectif des récompenses prestigieuses nous amenant à penser que, dans le sport moderne, le spectaculaire doit primer sur le collectif, que le joueur doit primer sur l’équipe. Personne ne s’en scandalise, ni même ne s’en émeut. Fortement imprégnée des pratiques sociales de référence, l’EPS semble alors parfois faire écho à cette survalorisation d’une minorité élitiste.  Dès lors une mystique inavouable et pourtant bien visible vient planer sur les sports dits collectifs en milieu scolaire. Deux sphères semblent ainsi se heurter au sein de nos gymnases, dans les murs de nos institutions. Le fantasme d’éprouver un jour la puissance débridée de celui qui marque et qui donne la victoire d’une part, et de l’autre côté la volonté pédagogique affichée de mettre en avant l’altruisme et l'entraide avec en toile de fond la formation du futur citoyen. 

Nous sommes convaincus que cette mystique de la marque, emprunte de représentations sociales, valorise de façon démesurée les élèves “marqueurs” au détriment du processus collectif conduisant au gain de l’échange. 

  Notre réflexion s’est très largement nourrie de données empiriquement perçues sur le terrain. Dans cette activité d’opposition, que représente le Volley-ball, dans laquelle la possession de balle n’est rendue possible que de façon collective, un double constat s’impose. Premièrement, l’action finale de marque est réservée à une certaine caste d’élèves (une poignée), souvent les plus aboutis techniquement. Ceux-ci en viennent alors, de façon volontaire ou non, à limiter l’accès des autres élèves à ce graal tant convoité. Les plus faibles, parfois minoritaires plongent alors dans un mutisme parfois profond pour ne pas étaler leur incompétence, ou tout simplement pour éviter les réprimandes de la part de leurs partenaires d’un jour. Ce faisant, ils se trouvent bien souvent amputés d’un volume de jeu pourtant indispensable à leurs progrès et nécessaire au bon développement de l’estime qu’ils se portent. Nous déplorons également que les équipes victorieuses soient souvent gagnantes du fait d’un ou deux joueurs dominants. La force du collectif se résumant ainsi à la force de ces individualités. Enfin, si le volley-ball ne se résume pas à la seule technique de balle, il n’en demeure pas moins que le rapport entretenu par l’élève avec le ballon induit inexorablement la place que ce même joueur va occuper au sein d’un collectif. En d’autres termes, si l’élève ne démontre pas aux yeux de son groupe (classe ou équipe) qu’il peut “assurer” avec le ballon, ce dernier verra le nombre de passes qui lui sont adressées drastiquement diminuées.

Nous pointons ici du doigt une logique pyramidale qui consiste à mettre de côté les plus faibles et à faire émerger une forme d’élite sportive au sein de nos classes. Rien de moins étonnant dans un contexte où les élèves portent ostensiblement le nom des meilleurs attaquants du monde sur leur maillot. La compétition et la marque ne doivent-elles alors demeurer que l’apanage des champions ? Et pour les autres ?

Ces constats de terrains viennent s’amplifier dans une gestion de groupe souvent choisie par l’enseignant. Issu d’un héritage culturel important et parfois inconscient, le “découpage” de la classe en groupes semble ne pas échapper à l’influence du milieu sportif. Il est donc légion dans les sports collectifs de constater des groupes de niveaux homogènes reprenant les modèles in extenso des catégories d’âge, de sexe. Si cette modalité de regroupement répond à une intention légitime d’acquisition motrice, elle suppose d’une part que les classes reposent sur une homogénéité de ressources, et d’autre part que l’impact des relations sociales sur les apprentissages au sein de la classe reste limité et contrôlable. A l’opposé et plus en marge, certaines formes de groupements hétérogènes privilégiant parfois l’affiliation et la relation sont utilisées par les enseignants. 

  Ces modalités de groupement ont un impact direct sur le climat motivationnel et d’apprentissage au sein de la classe. De nombreuses émotions, parfois négatives, vont naître de ces choix opérés par l’enseignant. Ce constat est d’autant plus visible dans les activités collectives d’affrontement du CA4.  

Nous pensons que ces formes de groupement souvent retenus par les enseignants ne reflètent pas la réalité de terrain et l’étendue des conduites d’élèves tant il est complexe d’obtenir des groupes à l’équilibre affectif, technique et social. 

Quand les groupes de niveaux viennent parfois freiner l’épanouissement des élèves les plus faibles ou ceux « à cheval » entre deux niveaux de pratique, les groupes hétérogènes viennent quant à eux crisper les élèves plus débrouillés et exercer une pression délétère sur les plus faibles avec un décalage optimal non respecté si la performance reste l’objectif prioritairement visé.

Existe-t-il alors encore des possibles non appréhendés ? Comment jumeler la constitution de groupes homogène entre eux tout en garantissant une forme d’équité entre les équipes ? Entre décision du professeur et degré de liberté de l’élève existe-t-il un aménagement de groupe qui permette de tirer le meilleur parti de chacun des individus ? 

Cet article se fixe pour ambition d’ouvrir une fenêtre sur “L’arrière de la boutique EPS”, un mal invisible, une douleur indicible, qui est celle des élèves moyens ou en difficulté dans les activités collectives d’opposition. La question du traitement de ces élèves soulève dès lors de nouvelles questions.

Est-il possible, dans une activité d’opposition ancrée culturellement telle que le volley-ball, d’assurer un parcours citoyen sans pour autant dénaturer l’activité ?  Opposition et solidarité peuvent ils se côtoyer, voir devenir complémentaires dans la perspective de formation d’un élève performant et éduqué socialement ? Pour paraphraser l’IG André Canvel lors de la biennale de l’AEEPS 2020, l’EPS peut-elle se permettre de perpétuer les normes sportives ? Ne doit-elle pas faire le choix d’un changement de paradigme pour devenir une EP Scolaire et ainsi assurer l'acquisition d’une culture scolaire revendiquée ?

Au-delà des cours d’EPS, l'École elle-même n’est pas épargnée par ces problématiques sociales fortes. En effet, la sociologue A.Van Zanten déplore qu’une forme de « fabrication familiale » des élites par le biais de voies d’accès restrictives semble perdurer. Celle-ci met en valeur la performance individuelle et la reconnaissance de ses pairs, excluant de facto, de façon précoce et durable, une grande partie des individus du jeu. Pourtant, notre « École de la confiance » ne devrait-elle pas être le lieu du franchissement de cette fameuse « clôture sociale » identifiée il y a déjà plus de 50 ans ? En lieu et place, F.Dubet note l’émergence d’un climat social fait de « passions tristes » , traduisant une sourde colère citoyenne et venant saper les mécanismes de solidarité sociale, tant recherché dans le milieu éducatif.  L’augmentation du repli sur soi et la montée en puissance des différentes formes de populismes viennent renforcer cette idée d’une dégradation générale du climat social. 

  Dans ce contexte, nous pensons que l’enseignement de l’EPS, et à fortiori, du champ d’apprentissage n°4 peut devenir un lieu d’expression des talents individuels, tout en permettant à nos élèves parfois spectateurs de la réussite de leurs camarades de briser ce plafond de verre de l’action de marque qui leur reste parfois inaccessible. Ainsi, plutôt que de glorifier les performances de quelques élèves nous proposons d’utiliser ces dernières comme propédeutiques aux progrès du collectif, sans jamais perdre de vu l’impérieuse nécessité des apprentissages individuels sous peine de se retrouver dans une « impasse professionnelle ».

  Notre ambition est de proposer un aménagement de l’activité volley, et ce à dessein de provoquer un épanouissement de chacun. A l’aune de la réforme du lycée et du baccalauréat qui nous amène à repenser l’organisation de notre EPS, la question de la valorisation de chaque lycéen futur citoyen semble être une priorité.

  Pour répondre à cette intention en lien avec le fantasme social cité précédemment et au regard des tensions de terrains qui occupent nos gymnases, nous proposons ici de travailler sur l’idée d’une démocratisation de la marque dans une situation d’opposition ouverte pour amener la construction d’un système de jeu collectif et solidaire. Par ce biais, nous faisons l’hypothèse que nos élèves ne seront pas seulement citoyens dans la cité, il se sentiront citoyens de leur cité. A l’opposé d’une cité où chacun aurait son rôle dans un fonctionnement pyramidal lié à des caractéristiques morphologiques ou genrées, nous cherchons à privilégier une citoyenneté émancipatrice ou chacun considère l’autre comme un partenaire et non comme un différent. C’est dans l’esprit de l’assertion de Victor Hugo que notre proposition s’enracinera : « Je n'étais qu'un seigneur, vous avez fait de moi un citoyen » (1874). En effet, entre réussite de l’individu et l’émancipation des individus se trouve l’effort et l’engagement du citoyen. 

Pour ce faire, nous agirons dans l’activité volley-ball sur deux leviers. Premièrement, nous utiliserons la notion de « score dégressif » qui, jumelé à un « bonus offensif », nous permettra de bénéficier d’indicateurs forts concernant le niveau de maîtrise de nos élèves. Ces indicateurs seront alors déclencheurs d’un projet commun. (cf tableau d’évaluation).

  De façon concomitante, la notion de « groupe élargi hétérogène » permettra d’échapper au constat précédemment cité sur des modes de groupements souvent sources d’insatisfactions ou de crispations.

  Nous pensons que c’est par la combinaison de ces deux leviers que pourra naître une prestation humaine et motrice fructueuse.

Qu’entendons-nous par « score dégressif » ? 

Quels intérêts pour quelles limites  ?

Nous entendrons par « score dégressif » le fait qu’un joueur puisse, au cours du jeu, voir ses points marqués perdre en valeur. Pour imager le propos, l’élève qui marque une première fois fera gagner 10 points à son équipe, puis 5 points au deuxième point marqué et enfin 1 point pour l’ensemble des autres actions de marque.

  Ce faisant il pourra satisfaire son envie de marque sans étouffer ceux qui désirent s’y essayer. A la manière d’un cours de langue vivante où l’enseignant veille à ce que chacun s’expose et s’exprime à l’oral sans couper la parole, le score dégressif vient médier les temps de jeu sans interdire les prises d’initiatives.

    Par cet aménagement, nous pensons nous situer au carrefour des intérêts pédagogiques de l’enseignant et des projections individuelles des élèves.  Nous ne renions pas l’activité d’opposition et la recherche de gain du match, bien au contraire. Pour autant, nous amenons nos élèves à considérer le fait que selon la marque adverse et selon le rapport de force, il est aussi envisageable de pouvoir choisir de « gagner avec la manière ». Nous encourageons donc les joueurs offensifs et à l’aise à envisager d’autres possibles, à savoir, faire marquer autrui pour scorer davantage de 10 points. Ils pourront ainsi selon le rapport de force et selon les opportunités offertes décider de « marquer seuls ou de gagner ensemble ». Nous rappelons à cet effet que « la structure d’une tâche est dite coopérative lorsque l’atteinte d’un but par un individu est corrélée positivement à l’atteinte de ce but par les autres membres du groupe ». Rendre l’espace de marque accessible à tous les élèves ne relève alors pas tant du développement de compétences techniques individuelles, que de la volonté de tout un collectif de partager l’ensemble des ressources disponibles à des fins de développement mutuel. Nous confortons ainsi notre intention de départ de démocratiser la marque pour valoriser chaque élève en permettant une répartition du jeu plus équilibrée, et ce, pour déliter une frustration invisible qui touche les élèves les moins performants et engagés dans la pratique. De l’échauffement à la situation de match, en passant par les situations d’apprentissage, l’intégralité de notre enseignement doit alors permettre aux élèves de s’éprouver collectivement et individuellement.

Pourquoi le « 10 – 5 – 1 » ?

  Le choix du score « 10,5,1 » n’a pas été établi par hasard. Nous l’envisageons dans notre séquence au titre d’artefact cognitif dans le sens « où il a le pouvoir de canaliser l’action vers les zones attractive de l’espace de travail » et de rendre notre objectif de transformation saillant, à savoir l’acte de marque. Nous y voyons également une triple opportunité. 

  Premièrement, il satisfait la mystique de la marque qui plane sur les sports collectifs sans pour autant l’attiser. En effet, le joueur qui désire séduire son public et faire la démonstration de sa force ou de sa compétence aura toujours loisir de briller aux yeux des autres en marquant d’abord un 10 points puis en cumulant les autres points. 

  Parallèlement, ce principe de marque dégressive va inciter à faire jouer autrui selon l’évolution du rapport de force. Le choix d’essayer de faire marquer son partenaire selon le contexte du match prend du sens dans l’optique de gain de la rencontre et permet d’éviter de survaloriser les individualités. La notion de démocratisation de l’accès à l’espace de marque prend ici tout son sens. 

  Enfin, pour les joueurs avides de victoire et de compétitivité, ils pourront se fixer avec quelques partenaires, l’ultime objectif de pallier le déficit de leur équipe en marquant à plusieurs reprises, d’où l'intérêt de ne pas statuer sur du « 10,1 » qui viendrait rendre la perspective de rattraper un potentiel retard impossible. Par cette redistribution pédagogique du score, notre volonté est d’insister sur un observable de la performance scolaire et de « la traduire en indicateur quantitatif permettant de révéler la compétence des élèves ».

Par ce biais, une « orthogonalité des buts » est offerte aux élèves. Ils peuvent ainsi faire la démonstration de leur performance individuelle ou bien donner à voir une certaine maîtrise collective.

  Nous retiendrons également que ce « score dégressif » permet de s’adresser aux différents élèves. De celui qui désire marquer à celui qui espère marquer en passant par celui qui imaginait que la marque n’était pas à sa portée, cet aménagement du score permet à la fois de briller seul, de gagner avec la manière, et / ou de se transcender pour rattraper le retard ensemble. La performance et la maîtrise du jeu viennent ainsi s’épouser au profit d’un engagement de chacun et d’un épanouissement collectif. Ce score, par sa « standardisation », peut rapidement devenir un objectif collectif à atteindre. Les élèves ont ainsi un but commun précis à viser. Par cette consigne courte, claire et concrète, leur attention se trouve décuplée, leur engagement et le sens qu’ils accordent à leurs actions s’en trouvent augmentés. Le projet ne devient plus de faire réussir un joueur mais de réussir grâce aux joueurs. L’accès à la marque qui sacralise les joueurs d’exception semble par ce biais se démocratiser, sinon se massifier. 

Pourquoi utiliser un Bonus offensif ?

  Les arrangements tacites entre élèves peuvent rapidement fragiliser les aménagements du score opérés par les enseignants. Les équipes cherchant alors à se mettre d’accord pour atteindre le meilleur score des deux côtés, ce qui se révèle contre-productif vis à vis de nos objectifs et de la logique interne de l’activité.

  Pour éviter ce genre de déconvenue, le bonus offensif apparaît comme un levier très précieux.

  Au terme de chaque match, nous demandons à nos élèves d’effectuer le différentiel de score entre les deux équipes engagées dans la rencontre. La différence obtenue permet ainsi d’allouer un bonus offensif à l’équipe vainqueur selon la marge avec laquelle elle aura remporté la victoire. Plus l’écart est important, plus la victoire est bonifiée. Nous faisons le choix de ne pas valoriser une victoire obtenue avec écart de points trop faible (<10pt), celle-ci pouvant alors être le fruit d’aléas sans pour autant démontrer une réelle maîtrise du match. A l’opposé, une victoire dite « épique » est reconnue lorsque l’équipe a su remporter la rencontre par plus de 40pts d’écart. 

  Ce bonus offensif conduit naturellement les élèves à faire des choix de façon à présenter une équipe compétitive sur l’ensemble des sets. Les temps de concertation entre les sets sont ainsi l’opportunité de renforcer l’attaque ou bien de conforter un système de défense pour pouvoir tirer le meilleur parti de la rencontre et de son équipe. L’enjeu est alors de conserver un collectif suffisamment complémentaire pour absorber les difficultés de la réception et de la passe tout en permettant au plus grand nombre de joueur d’accéder aux situations favorables de marque.

  Ce choix pédagogique nous permet de conserver l’engagement de tous les élèves au cours du match. En effet, il sera du devoir de chacun de chercher à accroître l’écart du score ou de chercher à limiter la défaite si la victoire semble inaccessible.

  Par ces aménagements du score (bonus offensif et score dégressifs), les joueurs les plus avancés techniquement ont une nouvelle fois tout intérêt à veiller à impliquer leurs partenaires moins performants dans le projet de jeu collectif. Ces derniers se trouvent alors souvent au centre de l'attention et de la stratégie d’équipe. Notre situation prend ici toute sa dimension coopérative dans le sens où le groupe peut, s’il le désire et selon ses possibilités, chercher à mettre ces élèves “invisibles” sous le feu des projecteurs pour améliorer leur score d’équipe. 

  Nous faisons l’hypothèse que tous les efforts entrepris permettront d’offrir à ces élèves des situations offensives favorables qu’il n’aurait sans doute pas eu sans cet aménagement. Dans ces conditions, attaquer la cible adverse par des smashs ou des ballons placés devient plus facilement envisageable. Nous militons ici pour l’utilisation du blocage de balle, notamment en phase défensive ou lors des relais de passe, pour les élèves n’ayant pas encore construit l’ensemble des techniques qui leur permettent d’assurer la continuité du jeu. Cette étape de jeu en balle bloquée ne doit être, dans la majeure partie des cas, qu’un état temporaire et transitoire vers l’acquisition de nouvelles habiletés motrices.

Qu’est-ce qu’un « groupe hétérogène élargi » ?

Pourquoi ce choix et pourquoi ⅞ élèves ?

   La forme de pratique scolaire du volley-ball que nous présentons ici va trouver bon nombre de ses fondements dans le choix du type  de groupement utilisé. En effet, tout l’enjeu de notre proposition réside dans la capacité de l’enseignant à faire collaborer en vue d’un objectif commun de performance des élèves de niveaux sensiblement différents. Cette intention pédagogique doit cependant faire face à deux écueils majeurs qu’il faudra en permanence garder à l’esprit. 

  En premier lieu, le découpage de la classe et, a fortiori, de nos équipes, doit respecter un principe de décalage optimal entre les ressources des élèves qui vont coopérer et s’opposer. 

  Le deuxième point de vigilance réside dans l’homogénéité de niveau des équipes qui vont être constituées. Une attention privilégiée devra alors être accordée à ce temps de composition des effectifs de façon à ce qu’il accorde à toutes les équipes des chances relativement équitables de victoire. Des réajustements ponctuels devront pouvoir être envisagés pour rééquilibrer le rapport de force dans l’hypothèse d’écarts trop significatifs entre les groupes.

  Fort de cette analyse, nous optons pour un fonctionnement dit en “groupes hétérogènes élargis”. De façon très pragmatique, il s’agit pour l’enseignant d’opérer un découpage de la classe en équipe de 7 à 8 joueurs. En effet, la constitution de ces groupes va nous permettre d’optimiser les apprentissages des élèves tout en favorisant les interactions sociales au sein des équipes. Nous veillons également à ce que ces groupes restent hétérogènes en leur sein et le plus homogènes possibles entre eux. 

  Les choix opérés concernant la forme de groupement retenu répondent à cinq intentions pédagogiques majeures : 

1. En premier lieu, elle nous garantit un écart de niveau à la fois intéressant pour envisager un véritable travail coopératif dans le but de remporter une victoire collective significative, mais également suffisamment restreint pour répondre à la nécessité d’un décalage optimal de ressources tel qu’évoqué ci-dessus. Par cette modalité de groupement nous tentons d’estomper et/ou de supprimer l’effet Golème, délétère pour les apprentissages, propre au groupe de niveaux.

2.Deuxièmement, ce groupement élargi assure la présence d’élèves non mobilisés par la pratique (alors observateurs). Cela va nous permettre d’engager un travail significatif et déterminant dans les AFL 2 et 3 afin de les mettre au service de la pratique. L’investissement des élèves dans les rôles de statisticiens, d’observateurs ou de coach pourra alors s’exprimer lors de moments ritualisés et au sein d’espaces sacralisés dédiés à cette fonction. C’est au cœur de ces “espaces de débriefing” que pourra se mettre en place une véritable “confrontation sociocognitive” où l’expression des ressentis de terrain viendra s’appuyer sur un outil d’analyse signifiant au travers de la fiche d’observation.

3. Troisièmement, le fait de pouvoir fonctionner en groupe suffisamment élargi présente l’intérêt de pouvoir organiser, après le match, des temps d’apprentissage collectifs (par équipe) sur des thématiques identifiées. Les membres d’une même équipe peuvent alors se faire travailler mutuellement au sein de situations d’apprentissages dédiées à l’amélioration de compétences techniques ou tactiques. A l’issue d’un match, l’occasion de se perfectionner individuellement ou de travailler collectivement devient alors possible et souhaitable.

4. Quatrièmement, cette modalité propose de plonger les élèves au cœur d’un processus de réflexion stratégique. Sur la base de ce groupe élargi décidé par l’enseignant, ces derniers vont devoir choisir, et décider des différents groupes de 4 à aligner durant les 4 quart temps successifs. Ils devront ainsi étudier le rapport de force pour réaliser la meilleure composition possible. La forme de pratique retenue nous permet de proposer un entre deux entre des modalités choisies de façon unilatérale par l’enseignant et des conditions déterminées par les élèves. Ce faisant, « Cet enseignement contribue au développement des compétences orales à travers notamment la pratique de l’argumentation. Celle-ci conduit à préciser sa pensée et à expliciter son raisonnement de manière à convaincre.” (Programme lycée 2019). Par cet aménagement pédagogique, nous invitons l’élève à répondre à une assertion qui nous est chère, à savoir : « agir en homme de pensée et penser en homme d’action »

5. Enfin, cette organisation élargie va nous permettre de faire face à de nombreux impondérables du métier d’enseignant. Issu d’expérimentations de terrain, ce fonctionnement permet de faire travailler de façon conjointe 32 élèves sur deux terrains de volley-ball. Le fait de disposer d’un nombre conséquent de joueurs au sein de l’équipe permettra également de limiter l’impact de l’absence ou de la blessure d’un joueur sur le fonctionnement général de l’équipe. Cette malléabilité n’est pas à négliger lorsqu’on connaît la réalité de terrain relative aux absences, inaptitudes de complaisances et indisponibilités liées aux caractéristiques hormonales et physiques de nos adolescents.

 Les modalités de groupement pour obtenir ces équipes de 7 ou 8 joueurs restent à définir par l’enseignant selon le contexte éducatif auquel il doit faire face. Ainsi, une simple situation de montée-descente peut parfois suffire à concevoir des équipes relativement homogènes entre elles en croisant le classement final (1-8, 2-7, etc.). Nous faisons le choix, dans notre établissement, de co-construire ces équipes avec les élèves sur la base de critères commun identifiés au préalable. 

  En définitive, notre proposition permet la constitution de groupes stables dans le temps, de telle sorte qu’une véritable identité collective puisse se dégager ; elle permet, par des temps de remédiations identifiés, d’encourager les interactions de soutien et d’entraide entre les élèves ; et enfin, elle nous permet de rendre opérationnels des temps d’échanges et d’évaluation collectifs relatifs au fonctionnement du groupe.

Comment l’élève vit-il cette situation ?

Comment se déroulent les rotations et les discussions ?

Quel découpage temporel?

  L’élève se trouve désormais plongé au sein d’un collectif important dans lequel il va désormais devoir trouver sa place et apprendre à y jouer un rôle déterminant, au même titre que ses coéquipiers. Pourtant, cet investissement spontané ne va pas de soi. A ce stade de la construction des équipes, nos élèves ne constituent qu’une somme d’individus devant apprendre à s’investir et à collaborer dans la perspective d’un but commun : la victoire ! Mais pas n’importe laquelle... 

  Les aménagements de la forme de pratique retenue vont venir renforcer l’interdépendance entre les membres de l’équipe et la nécessité de collaboration entre les pairs. Nous faisons ainsi le choix de découper la pratique en 4 quarts temps de 6 minutes chacun. Chaque séquence de jeu sera entrecoupée d’un temps mort d’une minute permettant aux membres du groupe de se concerter pour apporter les changements stratégiques nécessaires et procéder aux rotations entre les élèves. Les remplacements entre joueurs ne sont permis qu’aux moments des temps morts. Chaque joueur devra participer à minima à 50% de la rencontre, soit deux séquences de jeu de 6 minutes. Durant les autres 50% de la rencontre, les joueurs sont engagés dans la construction de compétences relatives à la construction des AFL 2 et 3. 

  Cette organisation nous semble particulièrement riche en possibilités stratégiques et présente un caractère particulièrement propice à l’émergence de comportements d’entraide et de solidarité entre les joueurs. Sur le plan stratégique, notre FPS offre 4 temps de concertation aux élèves pour effectuer des choix visant à maintenir un équilibre au sein de leur équipe tout en cherchant à mettre en valeur le plus grand nombre de joueurs possible (en lien avec le score dégressif). Les combinaisons de joueurs offrent toutes des avantages et des inconvénients. Après concertation, chaque collectif présente sur le terrain une nouvelle composition de 4 joueurs. L’enjeu final tel que nous le présentons reste de placer le plus souvent possible ses partenaires en situation maximale afin rechercher la rupture de l’échange. Ce temps d’échange doit être ritualisé et organisé autour d’un espace de débriefing pour permettre à chacun de pouvoir s’exprimer. Privilégier la prise de parole d’un “capitaine” ou opter pour une répartition équitable nous semblent deux options intéressantes que pourront poursuivre les enseignants selon la construction de leurs AFL.  

  Cette organisation temporelle nous amène à considérer qu’une opposition complète entre deux équipes s’étendra sur 30-35 minutes. Il est donc tout à fait envisageable pour un enseignant d’évaluer ses 32 élèves au cours d’une séance. Cette proposition est également viable dans un environnement contraint par les installations (2 ou 3 terrains maximums)

  Pendant la séquence de jeu, nous faisons le choix de conserver le système de rotations classique du volley-ball, bien que celui-ci puisse également faire l’objet d’une remise en question selon les objectifs poursuivis et le niveau des groupes concernés. Nous pouvons imaginer ne pas imposer les rotations classiques. Cependant, nous pensons que l’intérêt des rotations dans le volley-ball scolaire réside dans la responsabilité de poste qu’elles induisent. En effet, chaque joueur, selon sa position sur le terrain, se voit attribuer un certain nombre de tâches à accomplir. Celles-ci peuvent parfois être contournées, mais elles créent alors rapidement un décalage au sein de l’équipe qui peut lui être fatal. L’ensemble du collectif a alors tout intérêt à responsabiliser chaque joueur de l’équipe sur les tâches qui lui incombe et de l’aider à progresser dans l’accomplissement de celles-ci. 

Nous pouvons également imaginer ne plus figer le fonctionnement par poste. Cette stratégie peut ouvrir des pistes de réflexion très riches à notre sens, révélatrices d’un enjeu commun. L’enseignant peut alors choisir d’investir cette voie que nous n’avons pas eu le temps d’explorer.

  En contrepartie, nous faisons le choix fort d’adopter un système de changement de possession spécifique à notre FPS.  Ainsi, chaque joueur servira deux fois consécutivement, qu’elle que soit l’issue de l’échange.  Au terme de ces deux services, l’adversaire récupère le ballon et tourne d’une position. Ce fonctionnement à l’avantage de limiter l’impact sur le jeu d’un serveur trop agressif et donne à tous l’occasion de proposer un “deuxième service” si un échec survient lors de la première tentative. L’impact psychologique de ce “raté” est ainsi amoindri et la pression pesant sur ce moment particulier de la mise en jeu s’en trouve quelque peu réduite. 

 Quatre autres fonctions viennent finaliser l’opérationnalisation de notre tâche. L’un des élèves encore disponibles de l’équipe va s’engager dans une situation de co-arbitrage avec un élève de l’équipe adverse. Cette situation de double arbitrage permet d’atténuer la charge émotionnelle pesant sur les épaules du jeune arbitre qui, le plus souvent, ne dispose que d’une connaissance partielle du règlement et qui ne possède pas toujours de ressources psychologiques suffisamment affirmées pour oser s’emparer de situations de jugement parfois délicates. Ce co-arbitrage fait également naître un nouvel espace de débat entre les deux arbitres lors d’un potentiel désaccord sur une décision à adopter.

  Enfin, pour les autres joueurs du collectif, nous faisons le choix de les investir dans des rôles de scoreur, de coach, ou d’observateur / statisticien. 

• Le « Scoreur » : Il est en charge de tenir la feuille de match. Il note et annonce le score au fur et à mesure du match. Il est le garant de la fiabilité du résultat final.
• Le « Coach » : Il observe son équipe et prend la parole pendant le jeu ainsi qu’au temps mort pour donner les consignes ou les axes d’amélioration au fil de la partie. Il peut s’appuyer sur les données des observateurs / statisticiens.
• Le « Statisticien » ou « Observateur » : Il a la charge d’observer, de relever et de quantifier les actions de chacun des joueurs sur le terrain. Il les traduit ensuite en degrés d’efficacité (cf annexe 1). 

  Comme nous l’avons vu au travers de ces nombreux exemples, cette FPS ouvre un très vaste champ des possibles. Il appartient à chaque équipe pédagogique de définir les objets d’enseignement à mettre en avant vis à vis des caractéristiques du public concerné par la séquence d’enseignement.

Comment à l’issue d’un match l’élève s’inscrit-il dans un processus de transformations et d’apprentissage ?

  L’arbitre vient de siffler la fin du match, générant ainsi un foisonnement de réactions bien caractéristiques des affrontements en sports collectifs. La victoire en fait vibrer certains, pendant que d’autres s’interrogent sur leur niveau de maîtrise pendant la partie écoulée. Les fameux “On a gagné !“ cohabitent avec les “J’ai trop mal joué ! “. Pourtant rapidement, après récupération de la fiche d’observation et dans un espace réservé au débriefing, certaines remarques plus inédites voient le jour. Le capitaine d’une équipe s’essaie à un “ On aurait pu scorer davantage … regardez, Samira n’a marqué aucun point bonus ! ”. Une autre voix vient compléter cette analyse : « C’est pas terrible au niveau du bonus offensif … Si je n’avais pas raté mon service, on pouvait réussir une victoire épique… ». Ces réflexions très courantes dans nos gymnases sont empreintes de bon sens. Dès lors, et à partir de ces constats de terrain, comment pouvons-nous orienter le travail des élèves afin de les inscrire dans un projet performatif et solidaire ? 

  Nous prenons le parti en début de séquence de construire notre enseignement autour de quatre objets d’enseignement visant à inscrire le développement de compétences individuelles dans des parcours collectifs et solidaires d’apprentissage. La définition de ces axes de travail a pour ambition de « donner les moyens à l’enseignant et aux élèves de focaliser leur attention sur ce qui va constituer le fil conducteur du cycle ». 

O.E 1 : Se préparer et s’entraîner individuellement et collectivement pour disputer une rencontre de volley-ball.

Éléments Prioritaires Visés : 

• Adapter son engagement en fonction du rapport de force et de ses ressentis.
• S’échauffer progressivement, se préparer physiquement et mentalement à l’opposition.

O.E 2 : Maîtriser des techniques afin d’attaquer la cible adverse et de défendre son propre camp.

Éléments Prioritaires Visés : 

• Répéter et persévérer pour améliorer l’efficacité de ses actions.

• Réaliser des actions techniques d’attaque et de défense en relation avec son projet et ses choix tactiques.

O.E 3 : S’engager dans un projet collectif et solidaire de recherche d’efficacité

Éléments Prioritaires Visés : 

• Accepter la défaite, gagner avec humilité́.

• Être solidaire de ses partenaires.

• Identifier l’évolution du des caractéristiques du rapport de force pour adapter ses actions.

O.E 4 : S’appuyer sur des indicateurs fiables pour construire un projet de progression et faire des choix stratégiques pertinents et efficaces.

Éléments Prioritaires Visés : 

• Utiliser différents supports d’observation et d’analyse pour apprécier des prestations et l’état du rapport de force entre deux équipes ou deux adversaires.

• Assurer différents rôles (partenaire, adversaire, arbitre, coach, observateur).

   L’analyse de la fiche d’observation et les remédiations qui en découlent s’inscrivent parfaitement dans cette dynamique de projet. Dans notre exemple, certains élèves ont pu émettre des constats basés sur leurs ressentis, mais également sur des observables clairement identifiés. Cette amorce de réflexion stratégique va donner lieu à la genèse de projets de transformations d’ordres techniques et stratégiques. L’enseignant se positionne ici comme un bras de levier pour activer certaines pistes de remédiations en lien avec les difficultés rencontrées. Pourquoi Samira n’a-t-elle pas validée l’ensemble de ses points bonus ? Rencontre-t-elle des difficultés d’ordre technique pour agresser l’adversaire ? Ses coéquipiers ont-ils su la placer en situation favorable pour accéder à l’espace de marque ? La réponse collective à ces questions va induire le choix de situations de travail orientées soit vers le développement de compétences individuelles (Produire des trajectoires agressives pour attaquer la cible adverse), soit vers le développement de compétences collectives stratégiques. Dans le premier cas de figure, le fonctionnement par club permet aux équipes d’organiser en leur sein des situations d’apprentissage adaptées aux difficultés qu’elles veulent dépasser. Les joueurs de l’équipe peuvent ainsi choisir de travailler techniquement l’attaque smashée ou la relation passeur-attaquant afin de doter Samira des outils qui lui permettront de rendre le collectif plus performant. Dans la seconde hypothèse, une véritable analyse stratégique va pouvoir s’opérer. Le collectif peut décider de changer l’équipe de 4 joueurs dans laquelle a évolué Samira pour lui permettre d’être plus performante. Il peut également décider de changer la position des joueurs sur le terrain. Est-il judicieux d’avoir placé en opposition sur le terrain Samira et notre meilleur passeur ? Cela signifie que lorsque celui-ci est en 3 (sa position préférentielle), Samira est au service … Ce n’est probablement pas la meilleure configuration possible.

  Comme nous venons de le voir, l’auto-évaluation des élèves par indicateur de compétences (EPIC) sur la fiche d’observation permet d’engager les élèves sur les 4 objets d’enseignement que nous avons déterminés en début de séquence. L’enjeu pédagogique réside alors dans la possibilité de “rendre l’élève demandeur, constructeur et stratège” en lui permettant de développer une activité adaptative aux contraintes rencontrées. Pour reprendre la nomenclature proposée par N.Terré et C.Sève, notre FPS nous permet de satisfaire à plusieurs ambition : elle amène une interdépendance de l’activité des élèves (OE1/OE3) ; elle responsabilise chaque membre du groupe quant à l’atteinte d’un but commun (OE2/OE3) ; elle promeut les interactions de soutien et d’entraide entre les élèves (OE1/OE3/OE4) ; elle sollicite et développe les habiletés pro-sociales (OE3/OE4) ; enfin elle prévoit des temps de discussion et d’évaluation collective régulier du fonctionnement du groupe (OE3/OE4). 

  Nous sommes donc enclins à penser que notre FPS, par un objet d’évaluation fonctionnel, un score parlant adapté aux enjeux éducatifs et moteurs, une modalité de regroupement repensée, une forme de pratique vectrice de discussions et de décisions, sera à l’origine de nombreuses transformations visant à repenser la place de l’individu au sein d’un collectif dans une activité du champ d’apprentissage n°4. Ainsi, « Au-delà de la mise en projet, cette démarche peut faciliter le développement de l’autonomie et de l’auto-détermination et ainsi renforcer de manière significative la motivation » de nos élèves les moins en réussite. 

Conclusion et limites :

  Si l’EPS et plus largement la relation pédagogique peuvent être porteuses d’émotions, de plaisir et de passions, on en oublie parfois que ces dernières peuvent également être déstabilisantes, destructrices ou génératrices de comportements malsains.  Ignorer ces enjeux reviendrait à accepter qu’une minorité invisible bascule dans ce que Janosz appelle un « décrochage de l’intérieur ». Ainsi au moment charnière de la construction de l’individu, que représente le lycée, nous avons engagé une réflexion sur les fantasmes planant autour des sports collectifs d’opposition. Nous nous sommes également interrogés sur certains fonctionnements en EPS. En effet, les enseignants, souvent imprégnés d’une forme de culture sportive, perpétuent parfois de façon inconsciente, des habitudes issues d’un héritage fédéral solidement ancré dans leur vécu.  

  Fort de ces constats de terrain empiriquement éprouvés, nous ne nous sommes pas résolus à faire « comme avant » devant cette réforme déstabilisante pour la profession.  Nous nous sommes donc appliqués à trouver une proposition d’action dans l’activité volley-ball.

Nous avons opté pour un triptyque (score, bonus, équipe élargie) permettant de dépasser le mythe de la performance individuelle, et ce, pour permettre un vrai partage, une réelle entraide, et un épanouissement factuel. Dans cette modélisation, performance individuelle et vie du collectif ne constituent plus deux entités antagonistes et contradictoires. Ces données viennent s’épouser pour mieux s’harmoniser. Ce projet a donc une saveur particulière de citoyenneté et de solidarité pour plusieurs raisons. Au premier chef, pour les rôles et les engagements qu’il suppose. Par ce biais chaque citoyen participe au fonctionnement de la vie de la cité par son implication dans des rôles signifiants :  partenaire, joueur, observateur, scoreur, coach.... Loin de nous satisfaire nous avons tenté de dépasser cette citoyenneté « structurelle », de rôles en envisageant une citoyenneté « fonctionnelle » de valeurs. Ainsi, ce protocole engage chacun à sentir considéré par ses pairs comme un citoyen à part entière (groupe hétérogène élargi et maîtrise collective) et non entièrement à part (groupe de niveau et performance individuelle). Nous pensons qu’il est possible de vivre en EPS « une tranche de vie » de volleyeur, à la seule condition que notre lycéen, quel qu’il soit, puisse ressentir au préalable une réelle « tranche de vie » d’élève épanoui et considéré. 

Une attention toute particulière a été accordée à la faisabilité de cette mise en œuvre, dans un contexte où les classes ont la fâcheuse tendance à voir leurs effectifs exploser. Une évaluation à réaliser dans la leçon, voire dans « l’heure » était une priorité à nos yeux. Par ce dispositif, « la gestion collective et la gestion individuelle de la classe » deviennent selon nous possible. 

  Nous espérons ainsi modestement nous inscrire dans le cadre fixé par les nouveaux programmes en visant l’enseignement d’une EPS : « Respectueuse des différences de potentiels, de ressources, luttant contre les stéréotypes sociaux ou sexués et résolument inscrite dans une école inclusive, qui offre à tous l’occasion d’une pratique physique qui fait toute sa place au plaisir d’agir. » (Programme EPS 2019).